師生共育導(dǎo)向下的思政微課堂教學(xué)模式探究

［摘 要］為創(chuàng)新開展課程思政教學(xué)，解決跨學(xué)科融合困難的問題，文章以師生共育為導(dǎo)向，針對當(dāng)前教師跨學(xué)科融合能力不足、專業(yè)教育與思政教育銜接不暢及課堂互動效果不佳等困境，探討構(gòu)建多維育人目標(biāo)下的師生共育模式。教學(xué)團(tuán)隊進(jìn)行了思政微課堂教學(xué)實踐：精準(zhǔn)定位實現(xiàn)多維育人、師生協(xié)同共創(chuàng)教學(xué)內(nèi)容、技術(shù)賦能知識與場景雙融合、構(gòu)建“課前+課中+課后”閉環(huán)學(xué)習(xí)鏈。同時，強(qiáng)調(diào)頂層制度設(shè)計，突出思政內(nèi)核，嚴(yán)格資源監(jiān)管，降低技術(shù)依賴，師生共同提升思政素養(yǎng)，實現(xiàn)持續(xù)思政浸潤，構(gòu)建良性互動生態(tài)，促進(jìn)專業(yè)教育與思政教育的深度融合。

［關(guān)鍵詞］師生共育；思政；微課堂；教學(xué)

［中圖分類號］G642.0 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］2095-3437（2025）15-0125-04

教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出，“將課程思政融入課堂教學(xué)建設(shè)全過程”“要創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)在課程思政教學(xué)中的應(yīng)用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生深入思考”。微教育是指教育者利用碎片化時間，通過網(wǎng)絡(luò)通信設(shè)備和線上平臺傳播教育內(nèi)容，使得受教育者可以隨時隨地接受顯性或隱性教育的一種教育方式[1]。師生共育導(dǎo)向下的思政微課堂，不僅有助于推動師生思政素養(yǎng)的同步提升，還能夠通過碎片化教學(xué)實現(xiàn)持續(xù)性思政浸潤，構(gòu)建師生良性互動機(jī)制，全面提升思政教育的實效性和吸引力。

一、師生共育導(dǎo)向下的思政微課堂的價值意蘊(yùn)

（一）推動師生思政素養(yǎng)同步提升

師生共育作為思政微課堂的核心理念之一，倡導(dǎo)構(gòu)建一種新的教學(xué)模式，鼓勵教師和學(xué)生共同參與、平等探討，營造開放、互動的教學(xué)氛圍，強(qiáng)調(diào)在教育教學(xué)過程中，通過師生之間的雙向互動，實現(xiàn)雙方思政素養(yǎng)的同步提升。在這一理念下，教師不僅需要不斷更新自身的知識結(jié)構(gòu)，提升教學(xué)能力和思政素養(yǎng)，以更好地適應(yīng)教學(xué)需求，還需要通過精心設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容和活動，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、積極表達(dá)，使他們在參與中領(lǐng)悟、在交流中成長，有效彌合思政教育理論與實踐、思考與行動之間的差距，實現(xiàn)師生思政水平的共同提高。

（二）實現(xiàn)持續(xù)性思政浸潤

思政微課堂緊跟信息化時代步伐，將碎片化教學(xué)巧妙地融入思政教育中，采用高頻次、短時間的教學(xué)形式，有效破解傳統(tǒng)思政教育內(nèi)容集中但缺乏持續(xù)性的難題，實現(xiàn)思政教育的持續(xù)性浸潤。思政微課堂以短視頻、微課件等新載體呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。這些時間較短、表達(dá)精煉易懂、形式多樣的新載體，非常符合當(dāng)代大學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知特點(diǎn)。學(xué)生可以利用課前課后的零散時間，反復(fù)觀看短視頻等相關(guān)學(xué)習(xí)資料，深入學(xué)習(xí)思政知識，在潛移默化中接受思政教育的熏陶，逐漸樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。同時，思政微課堂的教學(xué)內(nèi)容緊密圍繞學(xué)生關(guān)心的具體問題或主題展開，貼近學(xué)生的生活實際和思想實際，容易引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（三）構(gòu)建師生良性互動機(jī)制

思政微課堂鼓勵師生共創(chuàng)共享教學(xué)內(nèi)容，通過互動交流、合作探討等方式，構(gòu)建師生良性互動機(jī)制。教師結(jié)合自身課程設(shè)計和教學(xué)經(jīng)驗，提出課程主題和框架，引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題進(jìn)行思考；學(xué)生結(jié)合生活實際和思想實際，給出自己的觀點(diǎn)和看法，為其他人提供有益參考。共創(chuàng)生成教學(xué)內(nèi)容不僅有助于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力，還能使教學(xué)內(nèi)容更加貼近學(xué)生的實際需求，提高思政教育的針對性。數(shù)字化平臺的引入進(jìn)一步放大了師生互動的輻射效應(yīng)，各專業(yè)和班級微課堂的優(yōu)質(zhì)內(nèi)容均可通過數(shù)字化平臺實現(xiàn)跨專業(yè)、跨年級共享，形成“生成—使用—反饋—優(yōu)化”的資源生態(tài)閉環(huán)。同時，思政微課堂的共創(chuàng)共享機(jī)制，不僅有助于增強(qiáng)學(xué)生的主體意識，還能有效提高教師的教學(xué)熱情和創(chuàng)新能力。

二、課程思政面臨的現(xiàn)實困境與成因分析

（一）教師跨學(xué)科融合能力有待提升

教師作為實施課程思政教學(xué)活動的主體，其跨學(xué)科融合能力直接影響著教學(xué)的效果?，F(xiàn)有思政教育模式以輔導(dǎo)員、班主任和思政課教師為教育主體，以思政課堂教學(xué)為核心，教學(xué)形式與內(nèi)容相對固化，其涉及的人員、過程及教育場所均較為局限[2]。當(dāng)前課程思政推進(jìn)的核心瓶頸之一，在于部分教師缺乏將思政元素與專業(yè)知識深度融合的能力。這種能力缺失表現(xiàn)在以下兩方面：一是學(xué)科背景的單一性導(dǎo)致思維局限。部分專業(yè)課教師長期深耕于特定專業(yè)領(lǐng)域，對馬克思主義理論、社會主義核心價值觀等思政核心內(nèi)容的系統(tǒng)性掌握不足，難以在課堂中自然地融入思政元素。二是思政引領(lǐng)的意識還比較薄弱。部分教師對課程思政的理解仍停留在任務(wù)層面，缺乏將思政教育融入專業(yè)教學(xué)的自覺意識。有的教師還缺乏教學(xué)創(chuàng)新的意識和能力，不擅長根據(jù)課程思政的特點(diǎn)和學(xué)生的需求，靈活運(yùn)用多種教學(xué)手段和方法提高課程思政的吸引力和感染力。

造成以上問題的原因主要有兩方面：一是教師培訓(xùn)體系不夠完善。當(dāng)前針對課程思政的教師培訓(xùn)體系尚未健全，教師缺乏系統(tǒng)的培訓(xùn)，不利于自身跨學(xué)科融合能力的提升。二是教師評價模式單一。受慣性思維影響，多數(shù)院校開展課程思政質(zhì)量評價時習(xí)慣沿用以往課程評價模式，造成在評價對象和內(nèi)容的甄選上存在一些不合理情況[3]。當(dāng)前的教師評價體系主要包含科研成果和教學(xué)質(zhì)量等傳統(tǒng)指標(biāo)，對課程思政實施效果的評價重視不足，導(dǎo)致教師缺乏參與課程思政的積極性。

（二）專業(yè)教育與思政教育銜接不暢

課程思政旨在將思政元素潤物無聲地融入專業(yè)課程教學(xué)，但在實際操作中，其教學(xué)內(nèi)容往往變成專業(yè)知識與思政元素的機(jī)械組合[4]。從課程設(shè)計角度看，許多專業(yè)課程的教學(xué)大綱仍以專業(yè)能力培養(yǎng)為單一導(dǎo)向，思政元素未被系統(tǒng)納入教學(xué)目標(biāo)與評價體系，教師也未能充分挖掘?qū)I(yè)知識中的思政元素，導(dǎo)致課程思政教學(xué)顯得粗淺、零散。從教學(xué)方法角度看，傳統(tǒng)講授法難以滿足思政教育所需的思辨性與實踐性要求，學(xué)生難以從單純的語言講授中獲得思想共鳴，進(jìn)而對思政教育產(chǎn)生認(rèn)知疏離感，不利于構(gòu)建“專業(yè)為體，思政為魂”的課程思政教育體系。

造成以上問題的原因主要有三方面：一是教師對課程思政的理解不夠到位。部分教師對課程思政的內(nèi)涵、目標(biāo)和要求理解不深、不準(zhǔn)，導(dǎo)致其難以準(zhǔn)確把握專業(yè)教育與思政教育的結(jié)合點(diǎn)。二是課程思政教學(xué)資源比較匱乏。教師難以獲取豐富的課程思政資源，導(dǎo)致專業(yè)教育與思政教育難以有機(jī)融合。三是課程思政管理機(jī)制不夠完善。課程思政需要高校做好頂層設(shè)計，由二級學(xué)院、教師、學(xué)生多方協(xié)同推進(jìn)，但當(dāng)前多數(shù)高校的課程思政管理機(jī)制仍不夠完善，導(dǎo)致部分教師開展課程思政的主觀意愿不強(qiáng)。

（三）師生課堂互動形式化影響實效

課程思政的實效性高度依賴師生互動的質(zhì)量。當(dāng)前課堂互動普遍存在“重形式輕內(nèi)涵”的傾向：一是師生課堂互動缺乏深度引導(dǎo)。許多教師將思政討論簡化為“是非問答”，或組織一些形式化的討論活動，未能拓展思政互動內(nèi)容的深度和廣度，導(dǎo)致課堂互動顯得淺顯單調(diào)。部分教師將課堂互動視為教學(xué)過程的附屬環(huán)節(jié)，忽視了其在課程思政中的重要作用。二是師生課堂互動缺乏針對性。部分教師只是按照既定的教學(xué)計劃和教案開展課堂互動，忽視了學(xué)生的個體差異和需求，導(dǎo)致學(xué)生參與的內(nèi)生動力不足。部分學(xué)生因?qū)λ颊掝}的興趣缺失或表達(dá)信心不足，在討論中保持沉默或敷衍應(yīng)對，而教師又未通過分層提問、情境創(chuàng)設(shè)等策略激發(fā)學(xué)生的參與熱情，導(dǎo)致課堂互動成為“教師提問—少數(shù)學(xué)生應(yīng)答”的簡單循環(huán)。

造成以上問題的原因主要有三方面：一是教師教學(xué)觀念相對落后。部分教師仍秉持傳統(tǒng)的教學(xué)觀念與方法，過于注重知識的灌輸和傳授，卻忽視了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位和能動性，導(dǎo)致課堂互動缺乏活力。二是學(xué)生參與積極性不高。大多數(shù)學(xué)生對課程思政缺乏正確的認(rèn)識，往往將其視為一種額外的負(fù)擔(dān)和壓力，不愿意積極參與課堂互動活動，使課堂互動難以形成有效的氛圍。三是評價機(jī)制存在導(dǎo)向偏差。當(dāng)前課程思政評價多聚焦于“是否開展互動”，而非“互動產(chǎn)生了何種思想影響”，師生互動大多發(fā)生在活躍群體間，教師難以關(guān)注每名學(xué)生的思想動態(tài)，這不可避免地導(dǎo)致課堂互動形式化。

三、師生共育導(dǎo)向下的思政微課堂教學(xué)實踐

（一）精準(zhǔn)定位實現(xiàn)多維育人

思政微課堂的多維育人目標(biāo)通過分層定位實現(xiàn)，具體包括知識傳遞、價值塑造與能力培養(yǎng)三個維度。在知識傳遞層面，可根據(jù)學(xué)生的專業(yè)背景、興趣愛好、認(rèn)知特點(diǎn)等，量身定制教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，緊扣專業(yè)特性，選取與課程內(nèi)容高度相關(guān)的思政素材，避免出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)單一、教學(xué)內(nèi)容泛化等問題。在價值塑造層面，教師需明確教學(xué)目標(biāo)，緊扣培養(yǎng)學(xué)生思政素養(yǎng)這一核心要義，通過案例引導(dǎo)將抽象的價值觀轉(zhuǎn)化為可操作的行為準(zhǔn)則。在能力培養(yǎng)層面，聚焦實踐與表達(dá)能力的提升，采用社會服務(wù)、辯論、案例分析等形式，引導(dǎo)學(xué)生深入思考社會現(xiàn)象和人生價值，讓學(xué)生在觀點(diǎn)交鋒中提升邏輯分析與價值判斷能力，在實踐中感受社會責(zé)任和使命擔(dān)當(dāng)，從而精準(zhǔn)實現(xiàn)育人目標(biāo)的立體化覆蓋。

（二）師生協(xié)同共創(chuàng)教學(xué)內(nèi)容

師生協(xié)同共創(chuàng)教學(xué)內(nèi)容是破解思政教育單向灌輸困境的關(guān)鍵途徑。在思政微課堂中，教師作為內(nèi)容框架設(shè)計者，負(fù)責(zé)提供核心議題與權(quán)威素材，引導(dǎo)學(xué)生積極參與課程內(nèi)容設(shè)計，既賦予學(xué)生創(chuàng)作的主動權(quán)，又通過小組討論、案例分析等實踐活動強(qiáng)化學(xué)生的思政認(rèn)知。在課程內(nèi)容設(shè)計上，思政微課堂引入心理學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科的知識和方法，為思政教育注入新元素和新活力。跨學(xué)科知識的融合不僅能拓寬學(xué)生的視野和思路，還能讓學(xué)生在多元知識體系中更全面地理解和把握思政教育的內(nèi)涵。師生還可以充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺，共享優(yōu)質(zhì)教育資源，形成動態(tài)更新的內(nèi)容生態(tài)，確保思政微課堂的教學(xué)內(nèi)容與時俱進(jìn)，滿足學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)需求。

（三）技術(shù)賦能知識與場景雙融合

信息技術(shù)能有效實現(xiàn)思政微課堂知識與場景的深度融合、豐富知識傳遞方式、拓展場景應(yīng)用邊界。在知識傳遞層面，人工智能（AI）工具與大數(shù)據(jù)技術(shù)的結(jié)合，有助于個性化、精準(zhǔn)化推送思政內(nèi)容。通過大數(shù)據(jù)畫像分析學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、興趣偏好及認(rèn)知水平，為他們量身定制學(xué)習(xí)路徑，推薦最符合其特點(diǎn)的思政資源，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。在場景構(gòu)建層面，虛擬現(xiàn)實（VR）和增強(qiáng)現(xiàn)實（AR）技術(shù)打破了傳統(tǒng)課堂的物理限制，能生動再現(xiàn)歷史事件、模擬社會現(xiàn)象，為學(xué)生創(chuàng)造身臨其境的學(xué)習(xí)體驗。大數(shù)據(jù)技術(shù)還能跟蹤分析學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為，提供全面的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析支持，為教師及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和存在的困惑、調(diào)整教學(xué)策略和優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容提供科學(xué)依據(jù)。

（四）構(gòu)建“課前+課中+課后”閉環(huán)學(xué)習(xí)鏈

思政微課堂的實效性需通過“課前引導(dǎo)—課中互動—課后延伸”的閉環(huán)設(shè)計予以保障。課前環(huán)節(jié)，教師推送預(yù)習(xí)資源，并設(shè)置開放性思考題以激發(fā)學(xué)生興趣。課中環(huán)節(jié)，聚焦深度交互，采用“案例研討+角色扮演”教學(xué)模式，如在電子商務(wù)專業(yè)課程教學(xué)中，模擬網(wǎng)絡(luò)直播帶貨中的消費(fèi)者權(quán)益保護(hù)場景，學(xué)生代入平臺、商家、監(jiān)管等角色，在思維碰撞中理解商業(yè)倫理與法治精神。課后延伸環(huán)節(jié)，主要通過開展線上線下活動鞏固學(xué)習(xí)效果，將課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)體驗有機(jī)銜接，最終形成“輸入—內(nèi)化—輸出”的完整閉環(huán)。教師通過線上研討等方式有效延續(xù)思政微課堂的教化效能，并通過持續(xù)性輸入與輸出，確保思政教育從“課堂瞬間”延伸為“終身印記”。

四、思政微課堂長效運(yùn)行的要點(diǎn)與保障

（一）強(qiáng)化頂層設(shè)計，建立長效機(jī)制

思政微課堂的可持續(xù)發(fā)展需以系統(tǒng)性制度設(shè)計為根基，尤其是科學(xué)合理的頂層設(shè)計和長效機(jī)制。高校應(yīng)構(gòu)建“校—院—專業(yè)”三級聯(lián)動的管理框架，明確各級職責(zé)分工。學(xué)校層面負(fù)責(zé)明確思政微課堂在思政教育體系中的定位和作用，將其納入學(xué)校整體發(fā)展規(guī)劃，錨定微課堂在人才培養(yǎng)體系中的定位與目標(biāo)，制定相關(guān)政策、文件和制度，成立專門的工作機(jī)構(gòu)，為思政微課堂順利開展提供制度保障。二級學(xué)院作為承上啟下的關(guān)鍵層級，在落實校級規(guī)劃的基礎(chǔ)上，需針對不同學(xué)科特點(diǎn)制定院級實施細(xì)則，建立動態(tài)督導(dǎo)機(jī)制，以及時發(fā)現(xiàn)問題并優(yōu)化方案。專業(yè)基層教學(xué)單位作為思政微課堂的直接執(zhí)行者，應(yīng)在學(xué)院執(zhí)行框架下組建思政微課堂教學(xué)團(tuán)隊，共同設(shè)計符合專業(yè)和課程特點(diǎn)的微課堂實施方案，建立內(nèi)部評價機(jī)制，通過同行評議、學(xué)生評教等方式持續(xù)優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容與方法，確保思政教育落地見效。

（二）整合權(quán)威素材，突出思政內(nèi)核

思政微課堂的核心競爭力在于教學(xué)內(nèi)容思想性與專業(yè)性的融合統(tǒng)一，思政內(nèi)核是確保其取得實效的決定性因素。思政微課堂資源建設(shè)遵循“權(quán)威性、適配性、時效性”三原則：一是優(yōu)先選用國家級權(quán)威媒體發(fā)布的政策解讀和典型案例，確保意識形態(tài)導(dǎo)向正確；二是結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)二次開發(fā)素材，確保專業(yè)知識與思政元素融合到位；三是建立動態(tài)更新機(jī)制，緊跟重大時事，保持內(nèi)容鮮活度。依托網(wǎng)絡(luò)平臺構(gòu)建分層分類的思政案例庫，以便于教師精準(zhǔn)檢索與跨課程教學(xué)使用，從源頭杜絕內(nèi)容同質(zhì)化風(fēng)險。

（三）搭建共創(chuàng)平臺，嚴(yán)格資源監(jiān)管

師生共創(chuàng)生態(tài)的良性運(yùn)轉(zhuǎn)需依托數(shù)字化平臺與規(guī)范化監(jiān)管體系。數(shù)字化平臺應(yīng)有三大功能模塊：一是資源生產(chǎn)端支持師生上傳微視頻、案例報告等原創(chuàng)內(nèi)容，并設(shè)置“智能查重—人工審核”雙過濾機(jī)制，防范意識形態(tài)偏差；二是資源共享端按學(xué)科、課程、主題建立檢索系統(tǒng)，支持個性化推薦；三是互動反饋端嵌入在線評論等功能，形成“生成—使用—評價”的閉環(huán)。規(guī)范化監(jiān)管體系中的“三審三?！敝贫戎陵P(guān)重要，教師初審確保專業(yè)性與思政導(dǎo)向正確，院級復(fù)審核查內(nèi)容合規(guī)性，校級終審把控意識形態(tài)安全，防止因監(jiān)管缺位引發(fā)輿情風(fēng)險。

（四）降低技術(shù)依賴，規(guī)避形式化風(fēng)險

在日常思政教學(xué)實踐中，思政教師應(yīng)當(dāng)弄清傳統(tǒng)思政課堂與微課堂之間的優(yōu)劣，既不能忽視傳統(tǒng)思政課堂的優(yōu)勢，也不能夸大思政微課堂的重要性，要理性地將微課堂與思政教學(xué)相結(jié)合[5]。在思政微課堂的建設(shè)和運(yùn)行中，高新技術(shù)手段無疑為師生帶來了便利與優(yōu)勢，但技術(shù)賦能需以回歸教育本質(zhì)為前提，緊扣開展思政教育這一目標(biāo)。在工具選擇上，應(yīng)遵循“適度夠用”原則：優(yōu)先采用輕量化、低門檻技術(shù)（如交互式課件編輯器、智能語音轉(zhuǎn)寫等），降低師生的使用負(fù)擔(dān)；慎用高成本、高復(fù)雜度工具（如AR虛擬課堂等），避免產(chǎn)生“重技術(shù)輕教化”之類的技術(shù)依賴現(xiàn)象。

思政微課堂的形式化風(fēng)險主要表現(xiàn)為“水過鴨背”式的淺層互動與“是非問答”式的機(jī)械討論。為規(guī)避此類風(fēng)險，應(yīng)構(gòu)建深度化、系統(tǒng)化的教學(xué)模式，從內(nèi)容設(shè)計、互動形式與評價機(jī)制三方面入手，突出思政教育的引領(lǐng)價值，避免教學(xué)內(nèi)容的淺表化，注重其系統(tǒng)性與連貫性，將零散的思政素材整合為專題內(nèi)容，采用多元化的互動策略，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，形成富有思政內(nèi)生動力的創(chuàng)新性見解，避免互動淪為“標(biāo)準(zhǔn)答案”的復(fù)述。

五、結(jié)語

思政微課堂以智能技術(shù)為橋梁，鼓勵師生共創(chuàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容，這不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更利于培養(yǎng)他們的批判性思維和解決問題的能力，為新時代思政教育注入活力，為培養(yǎng)具有高尚品格和全面素質(zhì)的人才提供新思路。

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［責(zé)任編輯：鐘 嵐］