表達性寫作對大學生運動員發揮失常的抑制作用

摘 要 表達性寫作已成為減輕負性事件影響的有效心理治療方法，但未見有研究探討其在抑制動作技能發揮失常中的作用。通過預實驗將具有五年以上籃球運動經驗的大學生被試匹配成兩組，施以不同的壓力條件形成高壓組和低壓組，再分別采用實驗組（表達性寫作組）和對照組（常規性寫作組）前后測設計，記錄被試前后測的投籃得分并測量其焦慮水平，以考察表達性寫作在抑制運動員罰球發揮失常中的作用。結果發現，表達性寫作組相較對照組的后測投籃得分更高，且在高壓條件下相比前測成績有顯著提升。由此可見，表達性寫作能夠抑制大學生運動員的發揮失常。

關鍵詞 運動員；發揮失常；壓力；焦慮；表達性寫作

分類號 B849

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2025.09.003

1 引言

在競技體育的重大賽事中，發揮失常（cho-king）現象屢見不鮮——當運動員處于決定比賽勝負的高壓情境下，即便執行的是常規性技術動作，也常因心理調控失衡而出現低級失誤，最終與勝利擦肩而過。這一現象不僅直接影響運動員的競技表現與運動生涯發展，更成為運動心理學領域亟待破解的重大議題。深入探究發揮失常的理論機制，并據此開發有效的干預策略，對于提升運動員的比賽成績、完善運動心理訓練體系具有重要的理論價值與實踐意義。作為心理治療領域有效的心理干預方法，表達性寫作（expressive writing）通過引導個體梳理有關將要進行事件的思維與情緒以降低焦慮，被廣泛應用于臨床實踐。鑒于此，本研究嘗試探索表達性寫作對運動員發揮失常的抑制效應，以期為競技體育中運動員的心理調控提供新的方法和思路。

1.1 發揮失常的界定

在2018年歐洲冠軍聯賽決賽中，利物浦門將卡里烏斯的兩個重大失誤使隊伍與冠軍失之交臂。在2019年多哈田徑世錦賽男子4×400米接力決賽中，曾經拿到過世錦賽銅牌的英國隊，在第二棒和第三棒交接的過程中，出現了重大失誤，最終沒有取得成績。在2023年的亞運會籃球比賽上，中國男籃在半決賽中領先18分的情況下被菲律賓隊逆轉，失去了進入決賽的機會，最終只拿到了一枚銅牌。上面所描述的情形就是壓力下的發揮失常現象，該現象是指習慣化的運動技能執行過程發生衰變的現象，通常發生在比賽的關鍵時刻或重大比賽中，主要表現為運動員在壓力增加的情況下運動表現嚴重下降。需要說明的是，此處的壓力是廣泛的，包括競爭、觀眾的存在、獎懲的偶然性和自我相關性等（Baumeister amp; Showers， 1986）。只有當運動員明顯可以發揮得更好，并且當運動員有發揮得更好的意圖時，才可以給無法反映真實水平的表現貼上發揮失常的標簽。而一個剛接觸籃球的新手罰球失分則不屬于發揮失常（Beckmann et al.， 2013）。

1.2 發揮失常的理論模型

自提出發揮失常這一現象以來，就有研究者提出相關的理論來解釋該現象背后的機理。目前有兩種理論模型得到了心理學界的廣泛認可：干擾模型和自我關注模型（Gr?pel amp; Mesagno， 2019）。其中，干擾模型（Distraction Model）認為，發生發揮失常的原因是焦慮導致個體的注意力向外轉移至與任務無關的背景情境（如在場觀眾）上，而用于當前任務的注意資源減少了，從而導致了任務成績的下降（Coombes et al.， 2009; Eysenck， 2007; Hardy et al.， 2001）。而自我關注模型（Self-Focus Model）則認為，發生發揮失常的原因是焦慮導致注意力向內轉移，過于關注執行動作本身，阻礙了動作技能的自動化執行，導致整個運動過程受阻，繼而出現了發揮失常（Baumeister amp; Showers， 1986; Baumeister， 1984; Beilock amp; Carr， 2001）。

上述兩個理論模型都得到了一些實證研究結果的支持。一些研究結果支持干擾模型。例如，Causer等（2011）對16名優秀的霰彈槍射擊運動員的靜眼（quiet eye）持續時間進行測試。結果發現，與低焦慮狀態相比，高焦慮狀態下的參與者表現出更短的靜眼持續時間，更低的槍支移動效率，以及更差的射擊成績，支持干擾模型的預測。同樣地，Wilson等（2009）運用靜眼技術對籃球罰球進行研究，結果發現，在高焦慮狀態下，運動員的靜眼時間和罰球命中率顯著降低，也支持干擾模型的預測。由此可見，焦慮導致了注意力的轉移，損害目標導向的注意力控制，從而導致動作技能的成績變差。還有一些研究結果支持自我關注模型。例如，有研究發現，當焦慮水平上升時，接受外顯動作訓練的個體，在學習過程中得到明確的執行技能的指導，更關注自己的肢體動作；而那些接受內隱運動學習訓練的個體，在沒有明確指導的情況下自行摸索技能，更有可能將注意力投向目標（Masters et al.， 1993; Masters， 1992）。Lohse等（2012）的研究表明，與接受內隱運動訓練的個體相比，接受外顯動作訓練的個體更容易將注意力集中于動作技能本身而不是動作的目標，運動技能學習通常會受到阻礙使得成績變差。

需要注意的是，支持這兩種理論的實驗證據常常呈現相反的結果，而且兩種理論的界限也模糊不清。Nieuwenhuys和Oudejans（2011）指出了這兩種理論界限不夠清晰的原因：在發揮失常現象的研究中，研究者難以明確區分完整運動過程的感知、選擇和執行，而且這兩種理論只關注最后的執行部分，存在一定缺陷。但是我們能確定的是，無論是干擾理論還是自我關注理論都存在一個共同點，即發揮失常通常是在焦慮的影響下發生的，是由注意力出現偏差或者說注意力轉移所導致的。若以注意力作為著眼點，可以說這兩種理論是同源的，可以合并為一個理論解釋（Mesagno amp; Beckmann， 2017）。在體育比賽情境下，尤其是比賽關鍵時刻，發揮失常發生的概率往往較高。在現有理論的基礎上，本研究猜測有可能是高壓力情境誘導了高焦慮水平，使得運動員對運動狀態的感知出現了注意力偏差，從而導致發揮失常的發生。因此，在研究無法控制壓力水平和運動員個體差異的情況下，想要抑制發揮失常的發生，一方面，可以通過減輕運動員的焦慮水平并影響其感知模式。例如，Nieuwenhuys和Oudejans（2011）檢驗了輕度焦慮的干預訓練對高焦慮情況下保持良好成績的作用，結果發現，在輕度焦慮狀態下練習感知運動任務可以預防重度焦慮狀態下的發揮失常。另一方面，也可以通過注意訓練，減少注意偏差。例如Wood和Wilson（2011）讓一個由10名大學生足球運動員組成的團隊，通過靜眼技術進行了為期7周的訓練計劃，旨在將目光與瞄準意圖對準最佳得分區域。對照組沒有接受任何指導，但在相同的時間內練習了相同次數的點球。注意力測試結果表明，訓練組的視覺注意力控制更有效，射球也更準確，守門員撲救的次數比對照組少50%。

除了以上兩種主流理論，王進（2004）認為這兩種理論過于簡單，難以解釋比賽情境中的復雜情況，因此他將多種理論相結合，提出了過程理論（Process Theory）。該理論認為，比賽時運動員的自身的應對策略、技術水平以及任務類型不同，最終導致發揮失常的原因也不相同。即受到干擾時出現的發揮失常或者技能執行受阻時出現的發揮失常，并非單一的理論可以解釋。后續并運用該理論對第28屆奧運會中發揮失常的原因進行了分析（高紅艷， 王進， 2006）。其他研究者也發現，對于不同水平和不同人格特征的運動員，其發生發揮失常的原因也不同。例如，胡桂英等（2006）認為，對于不同水平的運動員，注意力偏向不同，高水平運動員由于把注意力轉向了比賽的過程而出現發揮失常現象。徐真英和王進（2010）發現，不同水平的運動員出現發揮失常的原因不同，高水平運動員額外的努力是發生發揮失常的主要原因。劉金華等（2021）發現，自我批判作為發揮失常的內源性誘因，對于發揮失常的發生具有部分中介作用。過程理論為我們提供了一個全新的整合視角，對于不同的人格特征，不同技能水平的運動員，應采取不同的方法應對發揮失常，以期取得更好的成績。

1.3 表達性寫作在降低個體焦慮水平中的作用

Ramirez和Beilock（2011）在Science上撰文探討表達性寫作在降低學生的考試焦慮水平中的作用。該研究首先要求被試完成一次數學測驗（前測）；然后告知被試還要進行一次數學測驗（后測），后測的成績對個人發展來說至關重要，以此營造高壓力情景；在描述完高壓力情景后，讓學生花10分鐘的時間安靜地坐著等待（控制組）或者參與寫作干預（實驗組或表達性寫作組），要求表達性寫作組的被試寫出對將要進行后測的數學問題的感受和體驗；最后兩組被試都要完成后測。結果發現，在高壓力情境下，控制組的后測成績相比前測成績有明顯下降（即出現了發揮失常），而表達性寫作組的后測成績相比前測成績有一定程度的提升。隨后研究又進一步探查了發揮失常得到抑制的原因是關于后測相關感受和體驗的寫作（表達性寫作）還是一般性的寫作活動本身（本研究稱之為常規性寫作）。結果發現，僅表達性寫作能夠降低發揮失常發生的可能性，而常規性寫作活動本身不足以降低發揮失常發生的可能性。后續的隨機現場研究也獲得了類似的結果。目前已有多項研究探討了表達性寫作在降低不同情境下焦慮水平，抑制發揮失常發生中的作用。后續研究進一步證實，表達性寫作能夠提升數學焦慮者的數學成績（謝芳， 張麗， 2016; Mesghina amp; Richland， 2020; Park et al.， 2014），降低音樂表演焦慮（Tang amp; Ryan， 2020）及認知焦慮（Jannah et al.， 2019），現今已被廣泛應用于各個領域（Guo， 2023）。也有一些研究發現，對于不同年齡不同職業的個體在面臨不同的創傷事件時，表達性寫作都產生了積極的效果。與對照組相比，表達性寫作能夠顯著減少個體就醫或服用精神類藥物的次數（Pennebaker amp; Beall， 1986）、降低大學生的學業壓力、提升幸福感（Mohamed et al.， 2023）、減少侵入性思維并降低個體的抑郁水平（Lepore， 1997）。表達性寫作在提升工作記憶成績（Klein amp; Boals， 2001）等方面也起到了積極的作用。

表達性寫作是讓個體寫下自己對將要進行的某一事件的感受和體驗，以降低個體的焦慮水平，從而減輕焦慮對自身的影響，提升完成該事件的效率，是一種任務相關的寫作，不同于一般的任務無關的寫作（unrelated writing）（本研究稱之為常規性寫作）。需要注意的是，以往研究主要涉及的是表達性寫作在減少陳述性知識引發的發揮失常方面的作用，對其能否減少程序性知識引發的發揮失常并不明確。有一些研究涉及了表達性寫作在體育中的應用。例如，Wentzell（1989）發現，表達性寫作可以幫助學生更好地理解體育動作，對于體育教學有積極作用。Hudson和Day（2012）發現，表達性寫作對于運動員自身的重新評估與視角轉變、自我成長、正視壓力源的能力、問題解決的能力和情緒管理能力等方面均有積極作用。Duncan等（2013）采用隨機對照實驗發現，與對照組相比，表達性寫作能夠顯著改善受傷運動員相關的運動能力，也有助于削弱負面情緒的影響。最近，Neumann和McInnes（2025）發現，簡短的表達性寫作干預有助于運動員減少自我批評的沉思行為，增強積極的情感體驗，以減輕比賽失利對運動員身心健康的影響。但未見有研究探討表達性寫作對于例如籃球罰球這種主要運用身體技能完成的程序性任務的影響，特別是未見有研究直接探討表達性寫作對籃球罰球中的發揮失常是否有抑制作用。

1.4 本研究的目的及假設

總之，盡管不同理論從不同的視角對發揮失常現象作出了解釋，但發生發揮失常現象的一個共同點是高壓力的情境和個體的高焦慮狀態。本研究擬從減輕焦慮角度出發，讓大學生運動員在完成籃球罰球線投籃任務的前后測中間插入單次寫作任務，并加入焦慮量表，以探討表達性寫作在降低個體的焦慮水平并抑制罰球線投籃發揮失常中的有效性。為此，本研究提出假設：表達性寫作能夠降低大學生運動員在完成投籃任務時的焦慮水平，并抑制發揮失常行為。換言之，本研究預期相較于常規性寫作組（控制組），表達性寫作組（實驗組）焦慮水平更低，表達性寫作組罰球線投籃的后測得分相較前測會有顯著提升。

2 方法

2.1 被試

已有研究顯示發揮失常現象在性別上沒有明顯差異（Wang， 2002），所以本研究不探討被試的性別差異。參照前人相關研究（Baumeister， 1984; Leit，1988; Ramirez amp; Beilock， 2011），招募有一定籃球基礎的男性大學生100人參加本實驗，年齡為18～24歲，參加籃球運動的時長為5年以上。所有被試在參加研究前填寫知情同意書，實驗結束后給予一定報酬。本研究得到山東師范大學心理學部倫理委員會審批。

2.2 實驗材料

考慮到Martens（1977）在Spielberger（1972）焦慮理論的基礎上編制的運動焦慮量表（Sport Competitive Anxiety Test， SCAT）僅能夠測量軀體焦慮，無法測量認知焦慮。為此，Ping（1993）以406名日本大學生運動員為被試對象，編制了運動認知特質焦慮量表（Competitive Cognitive Trait Anxiety Inventory， CCTAI）。隨后，葉平等（2000）將CCTAI中國化形成CCTAI-C，并采用因素分析確定了6個運動認知特質焦慮因素，即社會評價、比賽準備、競技水平發揮、失敗、對方實力和受傷，該量表在測量中國運動員的運動認知特質焦慮中具有良好的信效度。因此，本研究采用CCTAI-C測量不同實驗條件下被試的焦慮水平，其在本研究中的Cronbach’s α系數為0.94。

2.3 實驗任務

采用籃球罰球線投籃任務。籃球罰球是一種特定的投籃方式，是指在籃球比賽中，當一方球員對另一方球員投籃犯規時，或者全隊犯規次數到達一定次數時，對被犯規球員或對方的補償判罰。罰球是在沒有身體對抗的條件下進行的，因此比賽中為了節省體力，投籃時下肢基本不起跳，主要依賴手臂、手指和手腕的聯合發力，可作為評價運動員基本投籃能力的有效指標。在比賽的最后時刻，常出現一次罰球決定比賽最終結果的情況。罰球時常有觀眾在場的壓力，發揮失常也常發生。故本研究考察這一技術動作。寫作任務參考Ramirez和Beilock（2011）的研究，設置常規寫作組作為控制組，以消除寫作本身對被試的影響。常規性寫作定義為與籃球罰球線投籃任務無關的一般性寫作任務。在本研究中，要求常規性寫作組的大學生運動員寫出對于某高校食堂餐飲服務質量和水平的評價。而表達性寫作則要求該組的大學生運動員寫出關于接下來要進行的籃球罰球線投籃任務有關的想法和感受。

2.4 實驗設計與實驗步驟

本研究采用2（組別：高壓組和低壓組）×2（寫作類型：表達性寫作和常規性寫作）×2（測試：前測和后測）的混合實驗設計，其中組別和寫作類型均為被試間變量，測試為被試內變量。因變量為大學生運動員罰球線投籃的前后測得分和焦慮水平（僅進行一次測量）。

實驗流程如圖1所示，整個研究包括預實驗和正式實驗。被試到達場地后先進行預實驗，完成標準籃球場罰球線投籃水平測試，即每人在5分鐘自由投籃熱身后進行2組每組10個罰球線定點投籃的基線測試。組間休息1分鐘。投籃投中計1分，未投中計0分。根據100名被試的投籃分數將其匹配等分為兩組（高壓組和低壓組，各50人）進行正式實驗。正式實驗包括前測和后測。其中，低壓組進行投籃前測時，除主試和專業體育教練外無其他人員在場。低壓組在進行5分鐘的自由投籃熱身后，進行2組每組10個連續的定點罰球線投籃。組間休息1分鐘。高壓組進行投籃前測時，除主試和專業體育教練外，加入了攝像機，并有20名觀眾在場。實驗步驟同低壓組。前測是為了驗證發揮失常現象。前測結束后，對高壓組和低壓組均隨機等分成兩組，分別進行常規性寫作和表達性寫作，并告知被試寫作任務的目的是測定在投籃前用手完成精細的寫作任務是否對投籃有益。常規性寫作組的寫作任務是對某高校食堂的飯菜質量進行評價，表達性寫作組的要求是盡可能開放地寫下自己對即將開始的投籃活動相關的想法和感受。要求兩組被試獨立進行5分鐘的寫作任務。被試在完成對應的寫作任務后，使用焦慮量表測量其焦慮水平。最后進行投籃后測，測試過程和要求同前測，并平衡了低壓組和高壓組測試的先后順序。后測是為了探究不同寫作任務對發揮失常的影響。

3 結果

3.1 兩組被試前測的投籃得分比較

在前測階段，低壓組和高壓組被試在定點罰球線投籃任務中的得分如表1所示，對兩組被試的得分進行獨立樣本t檢驗，考察發揮失常的情況。結果發現，高壓力組被試的投籃得分顯著低于低壓組的得分t（98）=3.41， plt;0.001， Cohen’s d=1.47。由此可見，高壓力組的被試確實出現了發揮失常的現象。

3.2 兩組被試的焦慮水平比較

不同實驗條件下的焦慮問卷得分如表2所示，得分越高表示焦慮水平越低。對其進行被試間設計的方差分析，結果發現，高壓組的焦慮得分顯著低于低壓組的焦慮得分，即高壓組的焦慮水平顯著高于低壓組的焦慮水平， F（1， 96）=4.16， p=0.04， η2p=0.04；表達性寫作組的焦慮得分顯著高于常規性寫作組的焦慮得分，即表達性寫作組的焦慮水平顯著低于常規性寫作組的焦慮水平，F（1， 96）=7.48， plt;0.01， η2p=0.07；二者之間的交互作用不顯著，F（1， 96）=1.85， p=0.18， η2p=0.02。

3.3 不同組別定點罰球線投籃得分的前后測比較

不同實驗條件下定點罰球線投籃得分的結果如圖2所示。接下來對低壓組和高壓組被試的投籃得分分別以寫作類型為被試間變量，以前后測為被試內變量開展重復測量的方差分析。結果發現，在低壓組中，常規性寫作條件下的得分與表達性寫作條件下的得分差異不顯著，F（1， 48）=0.75， p=0.39， η2p=0.02；前測與后測的得分差異不顯著，F（1， 48）=1.14， p=0.29， η2p=0.02；二者的交互作用也不顯著F（1， 48）=0.15， p=0.70， η2plt;0.01。在高壓組中，常規性寫作條件下的得分與表達性寫作條件下的得分差異不顯著，F（1， 48）=2.81， p=0.10， η2p=0.06；前測與后測的得分差異不顯著，F（1， 48）=2.34， p=0.13， η2p=0.05；但二者的交互作用顯著F（1， 48）=6.35， p=0.02， η2p=0.12；進一步的簡單效應分析發現，對于高壓組中進行表達性寫作的被試來說，后測的投籃得分顯著高于前測的投籃得分（p=0.006），而對于高壓組中進行常規性寫作的被試來說，后測的投籃得分與前測的投籃得分差異不顯著（p=0.49）。

3.4 兩種寫作與其焦慮水平的相關分析

對高壓組被試中表達性寫作組和常規性寫作組的后測罰球得分分別與其焦慮得分作相關分析發現（見圖3），表達性寫作組的罰球得分與焦慮得分的相關系數為0.28（R2=0.08），常規性寫作組的罰球得分與焦慮得分的相關系數為0.32（R2=0.10）。即表達性寫作組的罰球得分比常規性寫作組受焦慮影響的程度小。

4 討論

本研究采用隨機對照組前后測設計，采用籃球罰球定點投籃任務，探討表達性寫作在降低大學生運動員發揮失常現象中的作用，同時探討發揮失常現象與焦慮的關系。結果發現，高壓組被試的投籃得分顯著低于低壓組，且高壓組焦慮水平顯著高于低壓組，驗證了高壓情境會誘導高焦慮水平，進而導致發揮失常現象發生。更重要的是，表達性寫作組的焦慮水平顯著低于常規性寫作組。這表明表達性寫作能夠有效減輕個體的焦慮程度，支持了表達性寫作可降低焦慮水平的假設。在高壓組中，表達性寫作組后測投籃得分顯著高于前測，而常規性寫作組后測與前測得分差異不顯著。同時，表達性寫作組罰球得分受焦慮的影響相對較弱。由此可見，在高壓力情境下，表達性寫作能夠在一定程度上抑制發揮失常現象，提升運動員的運動表現；但在低壓情境下，表達性寫作和常規性寫作對投籃得分影響差異不顯著，表明表達性寫作對運動表現的提升作用在低壓環境中不明顯。

本研究結果與Ramirez和Beilock（2011）的研究結果相呼應，表達性寫作能夠在一定程度上抑制發揮失常現象，提升運動員的運動表現。表達性寫作不僅可以提升認知性任務的表現，也可以提升程序性任務的表現，表現出一定的普適性。出乎意料的是，在低壓條件下這種抑制依然產生了一定的作用，只是在高壓情境下的影響更明顯，由此推斷表達性寫作在所有壓力情境下可能都有積極的影響。不過Oudejans和Pijpers（2010）的研究顯示，低壓訓練有助于運動員在高壓情境下的表現，低壓組可能在前測后對壓力產生了適應，所以后測表現比前測更好。本研究中無法把被試由于低壓產生的適應和表達性寫作對低壓的抑制分離，可在后續的研究中開展進一步的探討。

本研究結果無法支持單一的干擾理論以及自動執行理論，實驗設置的壓力和干擾條件對于不同的被試的影響可能是不同的。根據王進（2004）過程理論，不同水平的被試在注意力偏移時，可能轉向外界干擾，也可能轉向自身自動化的動作。不過從結果推測，無論是哪種情況，表達性寫作都可能抑制了這種注意力偏移，從而提升運動表現。

在體育競技中，團隊壓力是廣泛存在的。因此在本實驗中，高壓組和低壓組同時引進了團隊壓力作為壓力來源。團隊壓力是低壓組的主要壓力來源。大部分被試焦慮來自于自己的表現可能會影響團隊的得分，這種焦慮會占據被試的注意資源，從而影響運動表現。結果與Hill和Shaw（2013）的研究結果一致。對于特定的任務條件，例如一些單打的體育項目，網球單打，羽毛球單打等，表達性寫作的普適性還有待考察。真正比賽時的情境是相當復雜的，難以將眾多壓力來源分離，因此研究應該更多地關注運動員本身的表現。

本研究結果支持了表達性寫作對抑制發揮失常的有效性，未來可以嘗試將表達性寫作應用到實際比賽中。即在賽前，關鍵局或者暫停時進行一次表達性寫作，以期降低發揮失常發生的概率。運動員可通過這種簡單的方式，在比賽的重要時刻放平心態，最大程度避免發揮失常從而拿下關鍵局。除此之外，長期進行表達性寫作可以幫助運動員減輕焦慮帶來的影響，對運動員自身的心理狀態也有很好的調適作用（Pennebaker amp; Chung， 2007）。

Leith（1988）探討了談論發揮失常是否會對運動任務表現產生影響，結果發現，談論發揮失常是該現象發生的主要原因，這似乎和本研究結果相反。不過，在Leith（1988）的研究中，被試直接探討的是發揮失常本身，而表達性寫作是把對比賽的想法表達出來，兩者談論的重點并不一樣。表達性寫作本身是一種回避性的思考（對任務的回避），未能直接關注任務本身，而是關注于人自身的想法，從而減輕了焦慮。Baumeister（1984）指出，運動員在進行自我反思后焦慮水平下降，運動表現會有相當大的提升。表達性寫作實質是運動員表達個體對自身狀態感知的一種途徑，在面對比賽的巨大壓力時明晰自己的生理和心理狀態，嘗試直面壓力，直面自己的恐懼。

大部分對于發揮失常的研究都是從理論出發，尤其是從注意方面抑制發揮失常。Beckmann等（2013）從神經生理的視角出發，指示運動員在運動之前用手擠壓一個小球，以此考察激活對側大腦對運動表現的影響發現，相較于右手擠壓小球組，左手擠壓小球組激活了其控制熟練動作的右側大腦區域，其運動表現明顯提升，并且在另一實驗中觀察到對運動員發揮失常的抑制作用。彭艷芳和任杰（2021）也指出，神經成像與運動捕捉相結合的腦機制及神經干預是未來研究的新方向。為此，未來可以開展更多基于神經生理證據的研究。比賽發揮失常往往發生在比賽最后關頭的幾分鐘甚至幾秒鐘內，所以想要收集大量的數據有一定困難。受制于實驗條件，本研究的被試僅為具有一定訓練年限的大學生，而非職業運動員，模擬的比賽情境也遠達不到真正的比賽強度，未來有待進一步驗證表達性寫作是否能顯著提升運動員在實際比賽中的表現。

5 結論

（1）表達性寫作對于提高大學生運動員在高壓下的表現有顯著作用。

（2）表達性寫作對于抑制大學生運動員的焦慮水平有顯著作用。

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