幼兒園融合教育課程調整策略的價值取向及層級框架

【中圖分類號】 G760

優質普惠是新時代我國學前教育和特殊教育事業融合發展、邁向現代化強國的必然趨勢。2022年《“十四五\"特殊教育發展提升行動計劃》（以下簡稱\"行動計劃”）確立了特殊教育“適宜融合\"的發展目標，開啟了融合教育高質量內涵式發展建設之路。《中華人民共和國學前教育法》第十七、二十八條明確規定，普惠性幼兒園推進融合教育，應當為能夠適應幼兒園生活的殘疾兒童人園提供幫助和便利。課程建設是保障兒童受教育權真正落地的關鍵舉措，課程調整成為實施融合教育的重要因素[1]，作為一種選擇的課程調整則是托舉學前融合教育質量提升的關鍵舉措之一。然而，特需兒童教育體現公平和質量訴求的迫切性尤為凸顯，當前我國普通幼兒園的融合課程建設現狀并不樂觀，離滿足普特幼兒的差異需求尚有差距[2]。因此，學前課程調整策略的本土化探索顯得尤為必要。

學前融合教育課程調整成為評價幼兒園保教康融合課程建設質量的重要內容，是衡量融合幼兒園課程教學質量建設的重要指標之一[3]。課程調整是因兒童的個別需求而實施有差異的課程與教學設計的過程[4]，是教師針對兒童合理需求對當前課程要素進行分析、編輯、修改、補充、刪減或重組的過程。隨班就讀研究發現的學生能力本位的“遞進式\"改變[5]，對學前段課程調整具有啟示作用。活動取向的課程調整具有學前課程的一般特點，指向特需兒童無法參與感興趣的活動時選擇的教育介入[6]。融合教育課程調整的難點在于做到統整性和差異化的融合，以及兼顧普通幼兒與特殊需要幼兒的發展差異，這看似矛盾的課程特點挑戰了原有的課程建設理念[7]。因此，學前融合教育的課程調整策略定位于可選擇的策略支持方案，其理論和實踐研究有必要秉持多元包容和動態生成的原則，采取開放、審慎和持續的態度對待兼具文化特色與多變教育的幼兒園課程調整，扎根中國大地形成適應全體兒童發展的價值追求與策略框架。

一、當前我國學前融合教育課程調整存在的問題

學前融合教育是滿足特殊需要兒童平等接受普惠性學前教育權利的路徑，旨在滿足更多特殊需要兒童對美好教育生活的新期待。特需幼兒的教育策略和支持系統是學前融合教育的關鍵質量評價指標[8]。然而，我國當前學前融合教育發展不平衡不充分[9]，學前教育改革面臨地區發展、經濟水平、文化資源、園所條件等差異帶來的挑戰。當前我國學前融合教育課程調整存在以下問題：

（一）課程調整的理念認知偏差

回應“怎樣調整”，尚需重新審視課程調整背后的差異教學理論基礎。差異教學指在班集體教學中，立足兒童個性差異，滿足學生不同學習需要，以促進每個兒童最大限度發展的教學[10]。首先，對實踐中差異教學的理解有待深人，大多普通幼兒園尚需主動爭取相關康復或特教資源展開實踐導向、問題解決式的點狀支持。課程調整狹隘化，課程調整成為僅針對特需兒童的額外負擔，更為突出的是集體目標與特需兒童的目標難以建立關聯，課程調整決策舉棋不定。同時存在過度解讀特需兒童的功能性學習缺陷問題，譬如，個別教師將挑食視為特需兒童的獨特問題進行專門干預，殊不知，融合班內所有學前兒童都有可能出現程度不同的類似選擇性飲食行為。其次，幼兒園教師實施課程調整的經驗有限。教師依然缺乏相關專業知識和能力以實施特需幼兒的教育評估以及針對性的融合活動，尤其是基于評估數據的課程決策和干預能力不足。教師常使用“救火隊員”“斷了線的風箏\"或“拆盲盒”隱喻融合班級中應對個別化需求的教師行為，這反映了當下幼兒園課程調整發揮作用的時機不充分，即課程調整常見于兒童能力滯后到一定程度后再開始介入，而忽略問題出現前的預防性支持。譬如，在個別化教育計劃研討中出現特需兒童家長與醫生不能有效對話時，教師沒有及時補位而錯失課程調整決策的有利時機。最后，特殊教育教師的理念認同存在局限。教師僅關注特需幼兒的專門課程調整，而忽略他們作為普通兒童的基礎需求；有特殊教育背景的巡回指導教帥并沒有足夠的精力與時間展開與特需幼兒或普教老師的對話就匆忙進人課程調整現場。

（二）目標預設的適宜性不足

基于課程要素視角，幼兒園融合教育課程調整的活動設計依循目標指引。目標制訂在適宜性上存在的問題主要表現為：其一，目標針對兒童發展特點的學情分析不足，導致其很難作為差異性目標的制訂依據；或者缺乏基于普特幼兒需要滿足的共性需求和個性化需求的篩選和區分，導致課程調整的目標要么偏離學前兒童發展的各領域關鍵經驗或兒童教育康復的核心問題，要么目標設計流于形式，很難評價其是否能真正實現。其二，目標借助特需兒童與普通兒童的差異轉化為融教育資源的預設不夠充分，忽視潛能開發目標。教師期待以“跟上班上大部分幼兒的節奏”為出發點，將障礙兒童核心癥狀作為干預的重點內容，忽視了兒童擅長的學習風格和獨特的表達方式，指向幫扶、替代、任務完成的“工具人\"同伴介人方式趨于模式化，平等參與、共同應對問題解決的互動偏少。其三，目標遷就特需兒童發展水平的缺陷補償設計思路。有時教師習以為常地認為特需兒童顯著落后于相應年齡的典型表現，教師人為減少的目標可能剝奪特殊需要幼兒學習普通學前課程的機會，導致特需兒童長期處于低挑戰環境。上述課程調整目標設計出現的異化現象，導致課程調整的補救式教育策略多于預防性介人，影響了課程支持成效。

（三）個別化支持的靈活性有限

課程調整從目標制訂到個別化支持同步推進才有可能真正促進兒童發展。在融合活動實施過程中存在以下問題：其一，區域游戲中差異教學策略實施不徹底。部分針對特需兒童感官或運動的輔具類專屬材料數量供給不足；有時購置的現成電動玩具吸引普通幼兒，卻無法讓特需兒童關注。與普通小學課程調整出現的問題類似，教師并沒有把學習材料、活動過程、兒童任務單和活動評價的調整與班級活動統籌實施，即制訂的差異性目標與個別化支持策略跟進出現斷層[12]。其二，集體活動情境中課程調整的個性化支持趨于模式化。有時過分強調了影子教師的不可替代性，導致形成“全天候保姆式陪伴”。譬如，在集體活動的座位安排上，特需兒童、普通兒童和影子教師的“鐵三角”似乎處于穩定狀態，即特需兒童座位后面大概率有影子教師，其旁邊大概率有事先安排好的普通兒童。其三，生活活動中錯失個別化支持的鞏固時機。譬如，午餐時間具有精細動作練習和獨立自理雙重服務的功能尚未引起足夠重視，例行的生活活動在滿足特需兒童使用筷子或學會洗手等功能性學習及其泛化練習的隨機教育功能上體現不充分。

二、學前融合教育課程調整的價值取向

價值取向是對一定的價值目標的向往并力圖達到此目標的強烈驅動傾向[13]。融合教育背景下幼兒園課程調整價值取向更強調所有參與者秉承的共同價值關切，涉及尊重差異的多元價值取向、兒童利益優先的牽引價值取向以及聯合教研的支持價值取向。

（一）全面育人背景下尊重差異的多元價值取向

幼兒園的普通兒童或是特需兒童都有一個共同的稱謂一一兒童，學前融合教育的課程調整應以兒童為本、以全面育人為宗旨。

首先，由于障礙本身或環境限制，特需兒童可能需要額外支持才能進人環境。關注特需兒童本身是全納教育的核心思想之一，這對于改善教學質量有重要的意義[14]。所謂的\"合理調整\"原則建立在充分考慮因殘疾造成的學習不利因素，為滿足兒童需要提供額外專業支持上[15]。為普特幼兒設計課程調整活動，其目的是增加和提高所有兒童的活動參與程度和水平，從立德樹人的全面發展觀點出發，重視兒童整體的發展，這是課程調整需要堅持的價值觀。

其次，課程調整尊重特需兒童的差異性需要，并將其作為功能補償和潛能開發的契機。普通幼兒在班級中也存在差異，《3一6歲兒童學習與發展指南》一直強調關注每一個兒童，特需兒童的差異正是生命多樣性的自然存在。倘若課程調整需要看見、理解和尊重這種差異，這就要求教師在與普通和特需幼兒的互動中識別差異的原因，制訂通過必要的支持促進兒童在隨機學習中師幼互動的策略。教師需要具備解讀和利用互動中基于差異進行課程調整的知識儲備和溝通線索的能力，而非因特需幼兒的特質而遮蔽解讀互動的機會。當教師獲得成功融合的經驗后，選擇并執行適當有效的課程調整策略才有可能成為習慣。

最后，確認特需幼兒的優勢能力及需求是課程調整人員尊重差異的具體表現，能在一日活動中利用幼兒的優勢進行活動設計與實施則是利用差異的又一表現。當教師注意到幼兒的特質而非僅看到缺陷，就可能清楚了解每個幼兒的優勢和需要加強的能力，確定該幼兒在不同領域中的預期成果及目標。教師就可以根據幼兒的需求擬定適當的學習成果并確定合理期待。對于有抓握困難的幼兒來說，如果其有潛力熟練掌握抓握動作，這個目標就是合理期待；如果幼兒無法達成，那么幫助他/她使用手掌抓握而非手指抓握將是合適的目標。教師需要將發展需求與課程調整策略進行合理搭配

（二）兒童利益優先下教育評估的牽引價值

發展性評估對學前融合教育課程調整的時機把握具有牽引價值。科學的評估有助于全面了解特需兒童發展狀況，明確兒童的發展起點與需求。教育評估的目的是持續改進，諸如課程本位評估、跨領域游戲評估等應用于一線教育情境的目的是改進教學而非診斷缺陷。教育、心理學界也逐步認識到教育診斷評估與醫學診斷的區別，并認識到教育診斷評估研究的重要性[16]。教育評估體現了兒童利益優先的價值追求，重視普特兒童共同參與的集體活動和差異性活動的課程調整，其活動指向了促進所有幼兒的生命質量提升[17]。固然，我們可以采納醫學診斷結果作為教育評估的重要依據，但是了解每位幼兒的特質需求并不僅限于此，教師及時發現或利用幼兒的特質，意識到兒童獨特性在課程調整中的價值，正是非常重要的課程調整的本質。學前兒童不必等到鑒定為典型障礙類別才能施加融合教育影響，倘若對有特殊需要的學前兒童貿然貼標簽，則易陷入“非診斷不干預”的現實困境，貽誤課程調整的時機。從評估實際需求而非僅從障礙類型出發決定是否進行調整，要求課程調整有依據和靈活性，也對調整過程提出了更加嚴格的要求[8]。自然狀態下面向普特幼兒的持續系統的評估提供了兒童發展狀況的資料，這些資料可以作為課程調整啟動的依據，也會影響實踐中調整策略的選擇。美國學前教育學會特殊教育分會提出課程調整與教師介入的實踐指南，強調對每個幼兒的特殊需要進行真實性評估，并將其結果應用于課程調整[19]。教師通過持續動態的觀察評估記錄語言障礙幼兒的反應，這種通過持續觀察評估以動態調整視覺支持的課程目標的做法，比固定介人模式更可能促進目標達成。發揮其牽引價值的核心要義在于改變“一味依賴診斷性量化工具，而忽視依賴經驗的非正式觀察”的情況，突破課程調整策略選擇單一和結果應用局限的兩難境地，尊重融合班級中教師及幼兒園團隊對兒童自然觀察獲得的一手資料，增強評估應用于課程調整的可行性和真實性。

以孤獨癥兒童為例說明教育評估在課程調整中的價值。首先，課程調整需要觀察孤獨癥兒童，從較低挑戰人手確認課程調整的坡度。教師讓特需兒童與熟悉的同伴到新地方玩熟悉的游戲，已經掌握的或經歷過的事物就能成為構建新經驗的“腳手架”。其次，觀察孤獨癥兒童的注意力集中及人際互動依賴程度，確認課程調整的方式。有的孤獨癥兒童在喜歡的美工區繪畫可以持續一小時，有的在音樂區愿意與同伴并排站立并模仿視頻早操，有的則對同伴的語言提問不予理睬。課程調整要把握實施對象的特點，合理規劃活動調整的持續時間和互動需求。最后，觀察孤獨癥兒童的學習風格偏好，確認課程調整的重點指向。有的聽覺偏好孤獨癥兒童在閱讀區依賴點讀筆輔助而自主完成閱讀繪本，觸覺偏好兒童在玩沙區重復鏟沙的刻板行為。為此，我們要以學生的需求、興趣和知識背景為基本出發點，結合兒童的個別化教育計劃進行課程調整[20]。

（三）聯合教研中專業決策的支持價值

融合教育背景下課程調整既要完成集體教學的任務，又要兼顧特需兒童需要，因此教師很難單獨完成課程調整。在實踐中，可由幼兒園教師、康復教師、特教巡回指導教師和家長開展聯合教研，通過多方合作支持教師專業決策以提高課程調整的效果。培養跨學科的學前融合教育師資隊伍是滿足所有兒童個性化需求的必然要求[2]。教師是否對實施融合教育做好準備，很大程度上決定著學校融合教育能否取得成功[2]。由于教育策略和教學效能是其中重要的質量評價指標，隨班就讀教師的專業發展水平對課程調整有一定影響，所以幼兒園發起的聯合教研通過對兒童發展總體情況和獨特需求進行分析，制訂班級適宜支持課程調整計劃，在組織實施過程中觀察評價兒童的適應與發展情況，監測兒童發展和適宜支持效果[23]。這就需要團隊教研完成策略性知識的再生產過程，為教師在班級實踐中進行專業判斷提供支撐作用。教師專業判斷是課程調整的價值所在，即使普通的課程設計給予了特需兒童接觸活動材料或與同伴互動的機會，但他們有時仍需借助個別化支持方能增加參與游戲學習的機會。教師的專業判斷貫穿于課程調整的整個過程，得到支援的教師常常較容易勝任這種具有生成課程元素的調整方式。學前課程調整的時機取決于融合教育團隊在啟動時作出的專業判斷。基于分析特需兒童需要和班級課程的專門課程審議，團隊需判斷學前特需兒童個體教育計劃的核心目標與班級普通兒童的學習目標之間的差距，以確定是否需要進行課程調整。如何將特需幼兒的短期目標嵌入或融入幼兒在園一日生活的課程之中，是團隊支持下完成課程調整專業決策的任務所在。

以幼兒園教研團隊支持下孤獨癥兒童的課程調整為例，說明教師專業判斷與團隊的共生價值。首先，教師對兒童的發展評估得到教研團隊的合力支持，班級教師、融合教育專家、園所教研負責人和實習準教師直接參與了整個評估過程。其次，教師的專業判斷在團隊教研中得到修正。以往教師簡單地將幼兒評估弱項指標直接用來進行課程調整，經過團隊教研發現，評估指標不能直接作為課程目標。最后，教師的專業判斷在團隊教研中得到優化。以往教師僅將評估結果應用于單一活動，經過教研發現，評估結果能夠分步驟地應用于兒童發展重點領域的課程調整。課程調整不是方能的，在實踐中要進行專業判斷后再決定是否采用，防止濫用。倘若在特需兒童擅長的領域降低課程難度，反而會喪失融合教育開發潛能的好機會。

三、幼兒園融合教育課程調整策略的層級框架

社會生態化理論的殘障觀認為，與其僅關注兒童缺陷矯正，不如通過替代以重建生態系統中的互動關系，重視個體與環境相互作用的理解，將干預的目標從兒童的缺陷轉移到對環境的重新設計和調整上來24。為探究一線教師在幼兒園使用課程調整策略的實踐邏輯，研究團隊于2017一2024年進人J省多所融合幼兒園研究現場，基于“問題導向一價值追尋一策略生成”的研究路徑，力圖呈現幼兒園融合教育課程調整策略的區域性層級框架。在闡釋西方教育理論與觀點的時候，我國教師對于已經熟悉的教育原則可以通過時代意義的解釋賦予新內涵[25]。在參考美國中小學“課程建構模式（BuildingBlocksModel）\"[26]和學前兒童“社會情感金字塔模型（Pyramid Model for Promoting Social EmotionalCompetence in Infants and Young Children）”[27]基礎上，學前融合課程調整的層級框架在驗證上述框架文化適應性的同時，也拓展了原有層級模型的內涵。實地研究發現，層級結構不僅適用于減少學前兒童的問題行為和提高社會情感康復能力，也適用于課程調整的策略框架。同時，研究結果細化了模型的具體內涵，從課程調整視角探索適切的支持，促進兒童活動參與的可能性，從而提煉出幼兒園課程調整策略的層級框架（見下頁圖1）。層級結構基于融合教育中普特幼兒差異及需求的多樣性而建構，又反映兒童中心。層級結構共6個層級，每個層級涉及3個次級策略。這與義務教育階段的課程調整將精簡、充實和替代作為三種常見的調整方式[28]有所不同，以活動和一日生活為融合教育情境的幼兒園課程調整策略框架呈現了更為多元、細致的特征。

層級框架使用的教育契機是指，當普通學前課程不能完全適應特需兒童的個別化需要時，則進入此課程調整的通道。實地研究也發現，與美國學前融合教育的三階介人模式不同，本文的框架并非在提升參與度的第二層融合教育課程框架下才會使用課程調整策略，而是同時指向基礎層和提升層，且提升層呈現了更具體的子層級。就層級框架的整體結構而言，考慮兒童的特殊教育需要和資源教師的應對能力，隨著兒童個別化需要程度逐漸增加，調整策略就會逐漸豐富；層級之間并非相互割裂，而是在上一層級基礎上不斷累加策略，以滿足兒童的需要和教師的需求。

圖1學前融合課程調整設計的層級框架

第一層級是調整策略的基礎層，涉及等待、忽略和平行策略，屬于一般性調整。該層級的策略面向所有學前兒童實施最小改變的課程調整，學前特需兒童融人普通班級活動的可能性較大，對教師融合教育素養的特異性要求相對較低，這也是隨班就讀最為常見的實踐樣態之一。由于課程來自幼兒園原有的課程構架，個別化教育方案的目標與班級普通幼兒需要差距非常小，即特需兒童的個別化需要與普通兒童的學習需求基本一致，此時則無須使用太復雜的課程調整策略就能滿足所有幼兒的多樣化學習需求。

該層級中教師或者等待特需幼兒跟上集體生活節奏，或者忽略特需幼兒不危害自身及他人安全的偏異行為，或者在同一時空與幼兒平行游戲，這都是課程調整局部開展的有利時機。教師通過小組、個別和集體等多層次的教學組織形式去實現，在活動中觀察評估特需兒童的活動參與情況。若單純是由于幼兒情緒或家庭教育方式造成特需兒童出現躺在地上不肯起來等沒有傷害自己或影響他人的行為，教師在進行功能分析后采取不予理睬的\"有意忽略\"策略進行冷處理，降低問題行為出現的強度。需要注意的是，義務教育階段隨班就讀研究發現，相比教師增加和減少干預，不變反而是教師首先應考慮的方法[29]。由于該層級策略調整較小，普特幼兒的共性需求滿足占主導，較小調整和完全不調整的界限并非涇渭分明，所以教師可根據兒童的偏好和需求靈活選擇是否需要調整。

第二、第三和第四層級是課程調整策略的提升層，涉及“做減法”“做加法\"和“材料調整”三類策略，屬于基礎性調整。提升層級調整在兼顧普特幼兒需求的同時，更要有目的地面向特需兒童提供有一定專屬指向性的策略，滿足兒童參與集體活動的需求。這在集體活動和個訓活動中較為常見。由于這時完全使用普通兒童的課程已經不再合適，教師在觀念上雖然有了課程調整的意識，但策略執行力有限，那么，教育評估發現個別化教育方案的目標與班級普通兒童差距較小，且特需兒童有興趣短暫參與集體活動，就可以通過調整目標達成度和任務難度為兒童克服障礙的限制提供便利。具體來說，第二層級中教師對照普通和特需兒童活動目標達成情況的差異，采用做減法的策略支持后者獲得新經驗，采取降低活動難度、簡化活動步驟和增加專門示范等方法支持他們有更多機會參與活動。有時特需兒童的需要不滿足于降低任務難度，他們有其個性化的偏好或擅長的領域，此時就可以采用做加法的第三層級策略，通過差異化目標和計劃的挑戰、材料和任務的多元化調整等方式增加兒童參與融合活動的機會。在第四層級，教師應考慮特需兒童的空間感知和時間作息理解的獨特性，可以選擇調整特需兒童的座位或進行可視化的一日作息調整等方式，幫助特需兒童適應環境。正如社會學殘障視角強調個體的特殊需要不僅僅來自自身障礙，也受環境支持不足影響。社會學殘障理論的語境中“特殊需要者”可以是任何個體，即當環境支持不足時，個體的特殊需要就會出現[30]。對于感官障礙或肢體障礙特需兒童，他們使用的現成特殊輔具和根據需要改造調整的生活或游戲材料需要及時更新，并且在一日生活中生活工具或游戲材料的調整能增加特需兒童練習新經驗的機會。

第五和第六層級是課程調整策略的優化層，涉及“局部替代\"和“同伴介入”兩類策略，屬于拓展性調整。優化層調整在兼顧普特幼兒需求時，增加了更多依據個別幼兒需要量身定制的材料或替代性策略。有時，特需兒童也許在半日融合基礎上要進行個別化康復或個性化學習，需要更多該層級的策略支持其獲得有益經驗。具體來說，如果特需兒童能夠成為班級活動中的一員，并在班級中獲得學習的經驗，那么教師就可以通過活動設計的局部改變，比如游戲角色和情節的調整、集體活動中學習任務或獎勵方式的調整等，幫助特需兒童在真實社會互動情境下更熟練地應用所學技能。第六層級的“同伴介人”是課程調整策略的關系性調整。在兼顧普特幼兒需要時，我們要更多調動“人”的因素，教師將普特幼兒的發展差異作為課程調整的資源，以同伴介人提升課程調整的人際關系效能。如果特需兒童能夠通過同伴資源實現一日生活環境的有效參與，在班級常態化的游戲環節中與同伴形成互動性體驗，這樣的課程調整構架將提升兒童的泛化能力。研究發現，同伴介人策略如果能與材料調整相結合，發揮二者的協同效應，就會減少特需幼兒問題行為的發生，增加其活動參與時長[31]。依據特需兒童對同伴的感知和接納度不同，教師可以選擇觀察學習、行為或語言模仿和對話式交流的方式達到普通兒童與特需兒童合作完成活動的目的。

需要注意的是，盡管我們積累了一些原則性的價值取向和策略實施的整體框架，卻很難形成能夠應對所有學前特需兒童的課程調整模板。這的確是融合教育課程調整的困難所在，也是其實踐操作必須面對的問題。實踐場域中不排斥將個訓作為課程調整的補充，這適用于個別化教育方案和原有班級活動目標差距特別大的場景，特需兒童需要暫時在類似固定資源教室進行一對一個別訓練活動。融合教育團隊仍需慎重考慮在當下活動實施情境中是否已經完全釋放了課程調整空間，即使選擇使用個別干預方式，也需思考其延伸活動與上述課程調整框架的銜接。

四、教育建議

（一）生成課程調整策略的多樣化本土實踐樣態

建議將零散的課程調整經驗進行系統化梳理，為未來形成區域乃至全國融合教育課程調整指南打好基礎。其一，堅持國際比較與中國園所融合保教經驗相結合，突出課程調整方案設計的中國特色。我國融合幼兒園更為關切指向集體活動、游戲及一日生活的課程調整策略，幫助一線教師有精力關注特需兒童。教師需要作出促進真正參與和包容的課程決策[32]。其二，堅持教研與科研思路整合推進，突出課程調整案例呈現的科學性。問題中心和行動導向的教研能夠將課程調整以常態化形式惠及普特兒童，以項目或課題方式串聯的調整策略有利于更深入地把握特需兒童需要，二者的整合將有利于更科學地把握融合教育課程調整的實踐方向。其三，堅持試點探索和區域驗證同步推進，突出課程調整的實效性。試點探索致力于融合幼兒園聚焦本園的資源供給情況以及為滿足特需兒童需要開發課程調整策略，區域驗證則聚焦可推廣的課程調整經驗進行更大范圍的驗證性研究，從而在一定范圍內實現策略的遷移性和普適性。

（二）開發課程調整策略的資源保障平臺

課程調整策略資源保障平臺的開發需要十年磨一劍的長期教學、研究、驗證和打磨，同時需要考慮政策保障體系的完善配套以及基層融合幼兒園實際承載的能力。理實一體的幼兒園融合教育課程資源平臺具有積累、共享和推廣的服務功能，為從事融合教育課程調整的研究者提供情境性、具體化的實踐案例及其背后的理論支持索引。課程調整策略的融合現場實操資源保障平臺和數字化資源供給保障平臺同等重要，也需要實踐工作者和理論研究者的雙向奔赴。目前我國建有國家級融合教育實驗區、孤獨癥兒童先行先試示范區，這些區域長期積累的有價值的經驗將同步于線上的數字化課程調整的典型案例，也同步于線下的系統持續且有主題的課程調整策略研討現場。一線融合教育工作者更需關注課程調整典型案例庫的資源建設，理論研究者也需重視接地氣的策略提升研究，挖掘特需兒童個別化支持的課程調整策略的具體內容及其表現性指標，探索中國化的課程調整策略結構模型。建議資源平臺建設方加強與醫療、殘聯等系統的數據共享，重視對話式、常態化的課程調整工作機制，實現“行為問題預警”與“干預方案推送\"同步聯動。

（三）構建課程調整策略持續建構的園本教研共同體

建立公平而有質量的課程調整策略，需持續借力園本教研共同體蘊含的集體智慧和協作機制。一是立足園本，探索融合型教研新模式。聚焦目標分層、活動適宜調整、兒童參與等真實問題，幼兒園教師、特教巡回指導教師、兒童康復師、家長、管理者、校外醫學或特教領域專家分工協作的教研活動，構成了多元主體協同參與、指向課程調整策略生成的工作機制。二是立足班本，構建需求取向的教研新樣態。考慮到教師實施課程調整策略的現實條件，我們要通過微格教學、同伴觀摩等方式，降低教師相關領域知識缺失或特教知識有限的心理門檻，構建“需求分析、區域共研、循證實踐”的新型班級合作教學生態。三是立足共享，鞏固體現融合特色的教研新方式。我們要建立覆蓋縣域的融合幼兒園聯盟教研網絡，形成可驗證、可推廣的“中國式幼兒園融合教育教研支持系統”，圍繞課程調整的痛點問題開展課例研磨攻關，開發融合教育活動調整典型案例，構建階梯式教科研能力發展路徑。 ⑥

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（責任編輯：于國寧）