“職普融通”課程體系建設探索

文章基于山東省“職普融通”試點工作的政策環境與實踐背景，深入分析了當前“職普融通”課程體系建設中存在的課程理念分離、目標定位不明確，課程內容簡單拼接、缺乏系統整合，課程實施難度大、資源支持不足，課程評價單一、互認機制不健全等主要問題。在此基礎上，文章從構建多元化課程體系、創新課程實施模式、完善課程評價與學分認定機制、搭建數字化課程資源平臺等方面提出了“職普融通”課程體系建設的策略與路徑。同時，以為例，展示了“職普融通”課程體系建設的實踐探索。研究表明，科學合理的課程體系是“職普融通”的關鍵支撐，對推動職業教育與普通教育協調發展、滿足學生多元化發展需求具有重要意義。

“職普融通”作為擺脫高中階段教育發展困境的重要路徑，為學生提供了更加靈活多樣的教育選擇。然而，在實際推進過程中，課程體系建設成為關鍵瓶頸。如何構建既能體現職業教育特色又能銜接普通教育內涵的課程體系，成為“職普融通”實踐中亟待解決的核心問題。本研究聚焦“職普融通”課程體系建設，旨在探索一條適合中國國情、契合學生發展需求的“職普融通”課程建設路徑，為職業教育與普通教育的有機銜接提供實踐樣本和理論支撐。

1山東省“職普融通”的政策環境與實踐背景

山東省作為全國“職普融通”改革的先行區域，具備較為成熟的政策環境和豐富的實踐經驗。2013年，山東省教育廳發布《關于開展普通高中與中等職業學校學分互認學籍互轉試點工作的通知》，在青島、濰坊、德州三市選取部分普通高中和中等職業學校開展試點工作，為全省“職普融通”提供了實踐基礎。2020年，《教育部山東省人民政府關于整省推進提質培優建設職業教育創新發展高地的意見》出臺，進一步明確了“探索逐步打破普通高中和中職學校學籍限制”的改革方向，為“職普融通”提供了政策保障。2021年，菏澤市教育局發布《關于開展高中階段學校“職普融通”工作指導意見》，從學生管理、課程管理、畢業管理、師資隊伍、學費政策等方面為“職普融通”提供了具體指導，標志著“職普融通”在菏澤市全面展開。

在實踐層面，山東省多地已積累了豐富的“職普融通”經驗。青島市于2014年出臺《普通高中與中等職業學校教育融合貫通試點方案》，實現了普通高中與中等職業學校間的學分互認、學籍互轉；濰坊市確定了9所普通高中學校作為首批“職普融通”試點學校，探索建立融合銜接、互相貫通、多元立交的培養機制。這些政策環境和實踐探索為山東省內更多地區和學校推進“職普融通”奠定了基礎，也為本研究提供了寶貴的參考。

2“職普融通”課程體系構建面臨的主要問題

2.1課程理念分離，目標定位不明確

當前“職普融通”課程體系建設中普遍存在課程理念分離、目標定位不明確的問題。職業教育與普通教育在長期“分類辦學、分類培養”的背景下，形成了各自的教育理念和價值取向。普通教育注重學科體系的完整性和基礎知識的掌握，以升學為主要導向；職業教育則強調職業能力的培養和應用實踐，以就業為主要目標。這種分離的教育理念導致“職普融通”課程往往陷入“普職不融通”的困境，難以形成統一的課程目標。

通過調研發現，許多學校在開展“職普融通”過程中，對課程的目標定位存在認識上的偏差或混亂。有的學校將“職普融通”簡單理解為“普通高中 + 職業技能培訓”或“職業教育 + 普通文化課程”，缺乏對融合育人理念的深入理解；有的學校在課程目標設置上搖擺不定，既想保持普通高中的升學導向，又想凸顯職業教育特色，結果導致目標沖突，使課程體系缺乏內在一致性。

2.2課程內容拼接，缺乏系統整合

當前“職普融通”課程體系建設中普遍存在內容簡單拼接、系統缺乏整合的問題。調研結果顯示，大多數學校的“職普融通”課程主要呈現為“職業課程 + 普通課程”的機械組合，缺乏對課程內容的深度融合與系統重構。一方面，職業課程與普通課程之間聯系不緊密，存在內容重復或斷層的情況；另一方面，課程內容缺乏內在邏輯關聯，學生難以將普通高中學科知識與職業技能有機結合，這影響了學習效果以及知識的遷移應用能力。

一位從普通高中轉入職業學校的學生在訪談中表示：“感覺學的東西很分散，上午學數學物理，下午學專業技能，兩者之間像是兩個世界，不知道怎么把它們聯系起來。”課程內容的簡單拼接還導致了課程結構的不合理以及課時安排的矛盾。兩類課程都需要保留核心內容，使得課時總量增加，這不僅給學生帶來了學習負擔，也增加了教師的教學難度。

“職普融通”課程體系建設還面臨著實施難度大、資源支持不足的問題。師資結構與“職普融通”的要求存在較大差距，職業學校教師往往專業技能較強，但學科教學能力相對薄弱，普通高中教師學科知識體系完整，但實踐經驗和職業技能不足。這種師資結構的差異導致“職普融通”課程在實施過程中面臨著教師適應性不強、教學效果不佳的問題。

教學資源與設施設備無法滿足“職普融通”的需求。一方面，“職普融通”課程需要多樣化的教學資源，如專業教材、案例素材、實訓設備等，但目前這些資源普遍不足或質量不高；另一方面，學校的教學場所和設施設備也難以同時滿足學科教學和職業技能培養的雙重需求。

教學組織與管理機制也不夠完善。“職普融通”課程的實施需要靈活多樣的教學組織形式和科學有效的管理機制，但許多學校仍沿用傳統的班級授課制和剛性的教學管理模式，難以適應“職普融通”的特點和要求。雖然跨校合作、分段培養、模塊教學等新型教學組織形式有所嘗試，但在實際運行中常常出現協調不暢、責任不明、考核困難等問題，影響了課程實施的效果。

2.3課程評價單一，互認機制不健全

課程評價的單一性以及互認機制的不健全，是制約“職普融通”課程體系構建的另一關鍵問題。當前，眾多學校仍沿用傳統考試評價模式，偏重知識記憶與考試成績，忽視了對學生職業能力、實踐操作以及綜合素養的評估。這種單一的評價模式不僅與“職普融通”教育宗旨相悖，也難以全面、真實地反映學生的學業成就。此外，學分互認機制的缺陷也較為顯著。盡管各地已出臺相關政策，但在執行層面，因缺乏統一的標準與規范，學分互認常常流于形式或面臨諸多操作障礙。例如，學分計算標準各異，有的依據課時，有的則基于課程內容；學分認定準則不一，相同的課程在不同學校，學分賦值可能大相徑庭；學分轉換規則模糊，學生在跨類型學校轉學時，既有學分的轉換缺乏清晰的界定。這些問題導致學分互認難以施行，削弱了“職普融通”的實效性。“職普融通”評價結果在升學及就業領域的認可度偏低，也是制約學生積極性的重要原因。部分高校在招生時，對“職普融通”課程成果重視不足；用人單位在招聘時，也鮮少充分考量這些成果，這無疑削弱了“職普融通”的吸引力，影響了其實施成效。

3“職普融通”課程體系構建的策略與路徑

3.1構建多元化“職普融通”課程體系

針對課程理念分離與目標定位模糊的狀況，需要構建以核心素養為引領、追求多元化發展的“職普融合”課程體系。以學生全面發展和個性綻放為核心，打破職業教育與普通教育的傳統界限，打造多維度的課程架構。該體系涵蓋通識課程、基礎學科課程、職業導向課程以及綜合實踐課程四大板塊，形成遞進互襯的整體布局。通識課程著重培養學生的人文底蘊與科學思維，為學生奠定共同的文化基礎；基礎學科課程強化知識的系統性與基礎性，為學生的進一步深造做好鋪墊；職業導向課程突出職業能力與專業技能的錘煉，為學生的就業提供有力支撐；綜合實踐課程則通過項目探究、社會實踐等，推動學生知識的融合與能力的遷移，提升學生的綜合素養與創新實踐能力。在課程目標設定時，須融合學科知識與職業技能、理論根基與實踐運用、升學導向與就業需求，規避極端傾向。例如，山東菏澤信息工程學校在“職普融合”課程體系中，明確提出了“三全育人”目標：全面發展（德智體美勞并進）、全程培育（貫穿高中三年學習過程）、全員投入（師生共融）。這種整體性、系統性的目標設定，有效解決了課程理念疏離與目標模糊的問題。在課程內容設計上，要遵循“課程交融、內容重塑”的原則，推進普通教育與職業教育內容的無縫對接。例如，將普通高中數學、物理等學科知識與職業學校的專業技能相融合，創新開設“數學·機械應用”“物理·電子技術”等融合課程。這樣既保持了學科知識的連貫性，又彰顯了職業情境的應用價值，使學生在學習過程中能夠自然地將知識與技能、理論與實踐聯系起來。

3.2創新“職普融通”課程實施模式

為解決課程實施難度大、資源支持不足的問題，應創新“職普融通”課程的實施模式。建立“職普協同教學團隊”，由職業學校和普通高中教師共同組成教學團隊，通過集體備課、相互聽課、共同評課等方式，促進教師間的專業互補與教學協作。針對“職普融通”課程的特點，開展教師專項培訓，提升職業學校教師的學科教學能力和普通高中教師的職業技能指導能力，培養一批既懂學科教學又懂職業教育的“雙師型”教師隊伍。

探索多樣化的教學組織形式。可采用“模塊輪換制”，將學生分為不同學習小組，在職業學校和普通高中之間輪換學習，充分利用兩類學校的教育資源；也可實施“走班制”教學，根據課程內容和學生需求，靈活安排上課地點和授課教師，突破班級授課制的局限。對于部分融合度高的課程，可采用“合作教學法”，由職業學校和普通高中教師共同授課，實現教學優勢互補。

創新教學方法也是提升課程實施效果的關鍵。應大力推廣項目教學法、案例教學法、探究教學法等適合“職普融通”的教學方法，注重理論與實踐相結合，實現知識傳授與能力培養的統一。同時，充分利用現代信息技術，開發數字化教學資源，推廣混合式教學模式，拓展教學時空，提高教學效率。

3.3完善“職普融通”課程評價與學分認定機制

針對現有評價方式單一及學分互認不足的問題，應建立多維綜合評價體系，健全學分認定互通機制。重構以能力為導向的評價標準，突破傳統知識考核模式，將知識、能力與態度等各方面納入評價維度，全面體現學習效果。靈活采用多元評價手段，結合筆試、操作實踐、項目成果及作品展示等多種方式，多角度評估學習情況，提升評價的準確性與時效性。

科學的學分認定互認機制是實現“職普融通”的核心環節。須建立統一的學分計算標準，明確各類課程的學分權重與計算方法，為學分互認奠定基礎。同時，制定公平的學分轉換規則，解決學生在不同類型學校間轉學時的學分認定問題，確定清晰的轉換方法與標準，確保學分轉換的公平性與有效性。此外，還應完善學分信息管理系統，運用信息技術實現學分的精確記錄、自動核算與即時查詢，提升學分管理的效率與透明度。

在具體實施過程中，可借鑒“學分銀行”模式，為學生設立個人學習賬戶，記錄其在各類學校與課程中獲得的學分，實現學分積累、轉換與認定。通過構建規范化、標準化的學分認定互認機制，消除職業教育與普通教育間的壁壘，為學生在不同教育類型間的流動提供制度保障。

3.4搭建“職普融通”數字化課程資源平臺

為應對課程資源短缺的問題，應搭建“職普融通”數字課程資源平臺，促進資源的共享與共用。該平臺集成職業學校與普通高中的精選課程資源，打造融通課程資源庫，涵蓋教學大綱、教學計劃、教材素材、教學課件、案例材料及習題集等，全方位滿足教師授課與學生的學習需求。

針對“職普融通”的特性，須開發專屬的數字教學內容。依據融通課程的特點與要求，研發兼具學科深度與職業適應性的數字化資源，如微課程、在線開放課程、虛擬仿真實訓等，以彌補傳統教材的不足，豐富教學內容與教學方式。可聯合職業學校與普通高中教師協同開發資源，確保內容的專業性與實用性。

此外，還應建立區域性“職普融通”教育資源共享機制，打破校際壁壘，促進優質資源的共享。可采用“互聯網+”模式，搭建在線教育平臺，實現跨校選課、遠程教學和資源共享，擴大優質教育資源的覆蓋面。同時，借助信息技術手段，建立教師在線交流和學生在線學習社區，促進教學經驗的分享和學習成果的展示，營造良好的“職普融通”教育生態。

4“職普融通”課程體系構建的實踐案例與效果評估

4.1“職普融通”實踐探索

作為菏澤市“職普融通”試點學校，自2021年起積極探索“職普融通”課程體系的構建路徑，形成了一套較為完善的實踐模式。學校首先制定了《“職普融通”實施方案》，明確了“職普融通”的指導思想、基本原則和實施路徑，為課程體系構建提供了制度保障。在課程體系構建上，學校采用“三層次、四模塊”的結構設計。其中，“三層次”指基礎課程層、融通課程層和拓展課程層；“四模塊”指文化基礎模塊、職業基礎模塊、專業技能模塊和綜合拓展模塊。

4.2“職普融通”課程體系構建成效分析

通過對“職普融通”課程體系構建的實踐探索進行分析，可以看出其取得了顯著成效。首先，課程體系更加科學合理，實現了職業教育和普通教育的有機融合，克服了傳統“職普不融通”的現象。學校的“三層次、四模塊”課程結構設計，既保證了基礎知識的系統性，又突出了職業能力的培養，滿足了不同學生的多元化需求。

其次，教師隊伍素質明顯提升，適應“職普融通”的能力顯著增強。通過“專題研修 + 全體培訓 + 示范引領”的教師培養模式以及“專業+學科”協同教研制度，使教師的教學能力和專業素養得到了全面提升，為“職普融通”課程的有效實施提供了人才保障。

最后，學生通過“職普融通”課程學習，獲得了更加全面、多元的發展，個性化成長需求得到有效滿足。在學習過程中，學生既能深入掌握文化基礎知識，又能習得實用職業技能，未來發展空間因此得到顯著拓展。無論是選擇繼續升學深造還是直接就業，學生都具備較為完善的素養與能力儲備，展現出更強的環境適應能力。

學校的社會形象與競爭實力也得到了增強。“職普融通”課程體系的成功構建，使學校在教育創新領域占據優勢地位，優質生源不斷增加，社會認可度顯著提升。同時，學校與普通高中、產業企業的協作關系不斷深化，形成了良好的教育生態圈，為學校的長期發展奠定了堅實基礎。

數據顯示，自2021年開展“職普融通”工作以來，菏澤信息工程學校普通高中轉入學生數量逐年遞增，從最初的3人增長到2024年的8人。這部分轉入學生適應情況良好，學習成績與原有職業學校學生相近，部分學生在專業技能方面表現格外優異。同期，該校職教高考升學比例持續上升，2023年達到 85% ，超過了全市平均水平。這些數據充分證明，構建“職普融通”課程體系不僅能夠滿足學生多元化發展需求，還能提升學校的教育質量與辦學成效。

4.3“職普融通”課程體系構建的反思與改進

在推進職普融通課程體系構建過程中取得了一定成果，但在實際運行中仍存在一些需要深入反思和調整的方面。這些問題既涉及課程設計的整體性，也關系到執行過程的協調性，需要通過多方位改進來提升整體建設水平。

從課程架構來看，學校已構建起“三層次、四模塊”的課程體系，但現有設計中模塊間的連接不夠順暢，部分課程內容出現交叉或斷層的情況。具體而言，基礎課程與專業課程之間的銜接存在明顯斷層，學生在完成基礎學習后，往往難以自然過渡到專業學習階段。另一方面，選修課程與必修課程之間缺乏系統關聯，部分選修課程如同“孤島”，難以與主體課程形成有效互補。課程體系雖在形式上較為完整，但內部缺乏有機聯系，難以充分發揮各模塊間的互補作用，影響了學生獲取系統知識的成效。

在教學實施方面，學校實行的“雙導師制”教學方式雖具有創新意義，但由于教師專業背景不同和教育理念存在差異，教學配合效果未達理想狀態。普通高中教師重視理論講授，習慣于系統化、學科化的知識傳授模式，注重培養學生思維能力和學科素養；而職業學校教師注重實踐能力，傾向于采用任務驅動和項目導向的教學方法，強調技能訓練和實際應用。這兩種截然不同的教學風格在實際教學過程中經常出現配合不暢的問題。

針對上述問題，菏澤信息工程學校提出了系統改進方案：一是調整課程結構，增強模塊間的緊密連接，設計過渡性課程和銜接性內容，減少知識斷層，構建螺旋上升的知識體系。二是加強教師隊伍建設，組織職普教師共同備課、相互聽課和開展集體教研活動，促進教學理念和方法的交流融合。開展“專業 + 學科”協同教研活動，定期舉辦教學研討會，提升“雙導師”教學合作成效。三是加強優質資源開發，組建由普通高中教師、職業學校教師和行業專家共同參與的資源開發團隊，編寫適合“職普融通”的特色教材，開發融合學科知識與職業情境的數字化教學資源，豐富數字資源平臺內容。四是完善評價體系，構建過程性評價與終結性評價相結合、知識評價與能力評價并重的多元評價機制。增加實踐操作、項目成果、創新作品等評價方式，發揮學生自評、互評的作用，邀請行業企業參與評價。五是健全學分互認機制，制定詳細可行的轉換規則和流程，明確不同類型課程的學分權重和認定標準，確保認證過程的公正性和透明度，為學生學習成果的累積和轉換提供制度保障。

5結語

“職普融通”課程體系構建作為教育改革的重要探索方向，既是應對教育發展困境的戰略選擇，也是滿足學生多元化成長需求的必然趨勢。本文通過對“職普融通”實踐的深入分析，揭示了當前“職普融通”課程體系構建過程中存在的主要問題與挑戰，并從構建多元化課程體系、創新實施模式、完善評價機制、搭建數字資源平臺等方面提出了系統性解決方案。

本文系2023年度菏澤市職業教育教學改革研究立項項目“中等職業學校與普通高中學分互認、學籍互轉的研究”（項目編號：ABCS160702）研究成果。

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