繪本在情境表演中促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的策略

導(dǎo)讀：幼兒時(shí)期是個(gè)體創(chuàng)造性思維發(fā)展的關(guān)鍵期。繪本豐富性、故事性和趣味性等特征，能夠促使幼兒在情境表演的基礎(chǔ)上解放感官，激發(fā)好奇心和求知欲，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。圍繞繪本展開劇情創(chuàng)編、臺(tái)詞創(chuàng)作、道具制作、故事呈現(xiàn)等創(chuàng)造活動(dòng)，以表演形式呈現(xiàn)繪本故事，能夠?qū)崿F(xiàn)幼兒創(chuàng)新能力的發(fā)展。這種寓教于樂的教育形式為幼兒在沉浸式表演體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)、玩中創(chuàng)”奠定了基礎(chǔ)。本文探討了繪本在情境表演中促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的策略，以期為幼兒教育工作者提供參考。

一、精挑適宜繪本，激活創(chuàng)造思維

作為幼兒早期閱讀的核心載體，繪本圖文結(jié)合的敘事特性符合幼兒以形象思維為主的認(rèn)知特點(diǎn)。繪本中色彩飽和度高的畫面、富有動(dòng)態(tài)張力的構(gòu)圖、符號(hào)化的角色造型，共同構(gòu)成了吸引幼兒注意力的“視覺磁場(chǎng)”。即使幼兒尚未掌握文字解碼能力，也能通過畫面細(xì)節(jié)捕捉故事脈絡(luò)。這種“無語言障礙”的閱讀體驗(yàn)為他們創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了有力支撐。這要求教師應(yīng)結(jié)合幼兒不同年齡的發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)水平，遵循認(rèn)知適配性與創(chuàng)意延展性雙重原則，篩選適宜繪本，培養(yǎng)他們的閱讀興趣。這能夠促使幼兒在主動(dòng)探索畫面信息、推測(cè)故事內(nèi)容的過程中，不斷提升觀察能力、思考能力和創(chuàng)造能力。

（一）選本由簡(jiǎn)入深，循階啟思成長(zhǎng)

在情境表演活動(dòng)中，繪本選擇是決定幼兒能否理解故事內(nèi)容、深度參與活動(dòng)的關(guān)鍵。由于認(rèn)知發(fā)展水平的階段性特征，各年齡段幼兒在繪本閱讀需求及情境表演表現(xiàn)方面均呈現(xiàn)顯著差異。教師應(yīng)立足幼兒發(fā)展實(shí)際，優(yōu)先選擇情節(jié)簡(jiǎn)明、臺(tái)詞精煉且重復(fù)性高的繪本作為表演素材。這類繪本易于幼兒理解，能夠降低他們的認(rèn)知負(fù)荷，幫助他們快速理解繪本故事框架。當(dāng)幼兒通過基礎(chǔ)繪本閱讀獲得初步創(chuàng)作能力后，教師可逐步引入情節(jié)更豐富的繪本，促進(jìn)其創(chuàng)造性思維的階梯式發(fā)展。

例如，教師可選用深受幼兒喜愛的繪本《和甘伯伯去游河》開展情境表演活動(dòng)。該繪本通過重復(fù)遞進(jìn)的敘事方式，描繪了孩童與動(dòng)物角色（兔子、貓、狗、山羊等）向甘伯伯提出游河請(qǐng)求時(shí)，始終獲得條件式應(yīng)答（“可以，但是\"）的趣味互動(dòng)情境。整個(gè)故事情節(jié)遵循“詢問一上船一游河—吵鬧—船翻一回家一喝下午茶”的邏輯開展。在表演過程中，幼兒能夠準(zhǔn)確復(fù)述臺(tái)詞，演繹故事情節(jié)，獲得愉悅的游戲體驗(yàn)。在表演結(jié)束后，教師可繼續(xù)詢問幼兒：“還會(huì)有誰想上船呢？它會(huì)怎么說呢？”引導(dǎo)他們想象和創(chuàng)造新的人物與對(duì)話，培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維。

（二）解析角色內(nèi)涵，螺旋培育創(chuàng)意

為了有效培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，教師應(yīng)賦予幼兒自主發(fā)揮空間，通過自由表達(dá)、挑選表演角色，激發(fā)其活動(dòng)主體意識(shí)。教師可采取“由淺入深”的角色引導(dǎo)策略，逐步釋放幼兒的創(chuàng)作潛能。通過挖掘角色的內(nèi)在情感，激發(fā)他們對(duì)角色情緒的多維解讀。在進(jìn)階階段，教師應(yīng)鼓勵(lì)幼兒突破繪本原有設(shè)定，改編臺(tái)詞、添加獨(dú)白或設(shè)計(jì)角色間的互動(dòng)情節(jié)，賦予角色新的個(gè)性特征，促進(jìn)其創(chuàng)造性思維的螺旋式發(fā)展。

例如，在開展繪本情境表演活動(dòng)《小老鼠和大老虎》時(shí)，活動(dòng)初期，教師可引導(dǎo)幼兒通過自薦闡述角色理解，并結(jié)合外形特征、性格匹配度進(jìn)行投票表決角色分配。最終確定由個(gè)子稍顯高大的幼兒扮演大老虎和身材瘦小、性格活潑的幼兒扮演小老鼠。這一過程能夠促使他們?cè)诮巧胫兄鲃?dòng)思考角色特質(zhì)。隨著表演推進(jìn)，教師可通過提問引導(dǎo)幼兒深入挖掘角色情感。當(dāng)小老鼠與大老虎產(chǎn)生沖突時(shí)，追問：“小老鼠此時(shí)除了傷心，還可能有什么想法？”讓他們暢所欲言，突破繪本原有情節(jié)，進(jìn)行創(chuàng)造性改編。在進(jìn)階階段，教師可鼓勵(lì)幼兒自主添加臺(tái)詞或設(shè)計(jì)互動(dòng)細(xì)節(jié)，如讓小老鼠用幽默的語言化解各種矛盾，使角色形象更具個(gè)性化特征。在準(zhǔn)確、投入的表演中，幼兒不僅能將形象塑造得更加豐富，還能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性思維的不斷發(fā)展。

二、挖掘美育元素，拓展創(chuàng)造空間

作為融合文學(xué)、美術(shù)與設(shè)計(jì)的藝術(shù)載體，繪本蘊(yùn)含的色彩、構(gòu)圖、語言韻律、情感張力等美育元素，是培育創(chuàng)造性思維的重要資源。教師通過系統(tǒng)性挖掘繪本美育元素，將其轉(zhuǎn)化為審美實(shí)踐平臺(tái)，可以引導(dǎo)幼兒從視覺造型中感受形式美，從文學(xué)表達(dá)中體會(huì)內(nèi)涵美，逐步建立對(duì)美的感知力。在此基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)設(shè)開放性情境表演任務(wù)，能夠激發(fā)他們主動(dòng)表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的熱情，促使其實(shí)現(xiàn)從審美體驗(yàn)到創(chuàng)意表達(dá)的跨越。

（一）品味繪本美學(xué)，激活思維創(chuàng)新

陶行知的創(chuàng)造教育思想指出，每位幼兒都具有創(chuàng)造力，并主張通過教育實(shí)踐充分解放和發(fā)展他們的創(chuàng)造潛能。在組織繪本情境表演活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)深入挖掘繪本中的美育元素，促使幼兒從繪本的美育元素中尋找表演創(chuàng)造的支持元素，深入理解繪本故事內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的創(chuàng)意表達(dá)。同時(shí)，教師需以解決生活問題為導(dǎo)向，搭建美育元素和情境表演的橋梁，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造思維在不同領(lǐng)域的鏈接。

例如，在開展繪本情境表演活動(dòng)《母雞蘿絲去散步》時(shí)，教師應(yīng)組織幼兒觀察繪本中極具張力的畫面構(gòu)圖：母雞悠然前行的居中位置與狐貍隱藏在角落的邊緣化構(gòu)圖，形成強(qiáng)烈的動(dòng)靜對(duì)比。通過模仿母雞的姿態(tài)和狐貍的造型，幼兒能將畫面中的空間關(guān)系轉(zhuǎn)化為肢體語言，感受動(dòng)作之美。當(dāng)面臨“如何展現(xiàn)狐貍屢次失敗的滑稽場(chǎng)景？”這一問題時(shí)，教師需引導(dǎo)幼兒聯(lián)系生活中摔倒、碰撞的經(jīng)歷，將其夸張化融入表演。有的幼兒模仿滑旱冰時(shí)跟路的姿態(tài)表現(xiàn)狐貍踩耙子的狼狄；有的用枕頭模擬蜜蜂群，配合翻滾動(dòng)作展現(xiàn)狐貍被追著跑的慌亂情境。這種將繪本美育元素與生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的方式，不僅能幫助幼兒實(shí)現(xiàn)藝術(shù)審美與生活實(shí)踐的創(chuàng)造性融合，還能促使其創(chuàng)造思維在多元體驗(yàn)中得以充分發(fā)展。

（二）巧手自制道具，多維賦能創(chuàng)思

自制道具是聯(lián)結(jié)幼兒藝術(shù)感知與實(shí)踐創(chuàng)造的重要紐帶。在繪本情境表演活動(dòng)中，教師引導(dǎo)幼兒自主設(shè)計(jì)并制作表演道具，不僅能深化其對(duì)故事內(nèi)容的理解，更能在動(dòng)手實(shí)踐中幫助他們實(shí)現(xiàn)審美素養(yǎng)與創(chuàng)造性思維的協(xié)同發(fā)展。在動(dòng)手制作道具的過程中，幼兒需綜合運(yùn)用剪裁、粘貼、組合等技能，其手部精細(xì)動(dòng)作將得到充分鍛煉；對(duì)道具功能與美觀性的雙重考量，能促使他們不斷優(yōu)化設(shè)計(jì)方案，激發(fā)創(chuàng)造性思維。將親手制作的道具用于表演時(shí)，幼兒不僅能增強(qiáng)對(duì)角色的代入感，更能在物化成果的過程中獲得成就感，實(shí)現(xiàn)動(dòng)手能力、審美素養(yǎng)與創(chuàng)造性思維的多維提升。

同樣以《母雞蘿絲去散步》繪本情境表演活動(dòng)為例，教師可通過開放式提問“如何讓故事演繹更生動(dòng)？”激發(fā)幼兒自制服裝與道具的創(chuàng)意。在教師鼓勵(lì)下，幼兒能用KT板切割出樹形輪廓并繪制葉脈，將大紙箱改造為立體雞舍，用雪糕棍與黏土塑形，制作農(nóng)場(chǎng)動(dòng)物手偶。值得關(guān)注的是，幼兒創(chuàng)造性地在雞蛋托底部鉆孔插入雪糕棍，解決了手偶站立的穩(wěn)定性問題。在道具制作過程中，他們還會(huì)綜合考量材料特性、角色特征與功能需求，用黃色卡紙剪裁出母雞蓬松的羽毛，用黑色毛根塑造狐貍尖銳的耳朵。這一過程有效激發(fā)了幼兒的創(chuàng)造思維，為其提供了更廣闊的創(chuàng)造空間。

三、豐富表演方式，釋放創(chuàng)造潛能

繪本情境表演作為融文學(xué)想象、藝術(shù)表現(xiàn)與實(shí)踐創(chuàng)造于一體的綜合教育形式，本質(zhì)上是將平面化的文本世界轉(zhuǎn)化為多維度的體驗(yàn)空間。讓幼兒在角色扮演中解構(gòu)角色性格，在場(chǎng)景還原中重組故事邏輯，在即興創(chuàng)作中突破現(xiàn)實(shí)邊界。這種充滿游戲性與創(chuàng)造性的活動(dòng)不僅是對(duì)繪本的藝術(shù)化詮釋，更是幼兒以身體、語言、情感為媒介，與文本進(jìn)行深度對(duì)話的思維建構(gòu)過程。教師應(yīng)豐富繪本情境表演活動(dòng)的形式，使幼兒在釋放天性的同時(shí)，充分激發(fā)創(chuàng)造潛能。

（一）融入歌舞元素，發(fā)散幼兒思維

在繪本情境表演活動(dòng)中融入歌舞元素，能夠?yàn)橛變和貙捤囆g(shù)創(chuàng)造的空間，實(shí)現(xiàn)其創(chuàng)造思維的多元發(fā)展。在這個(gè)過程中，教師應(yīng)把握音樂創(chuàng)作、舞蹈創(chuàng)編兩大路徑，支持幼兒以歌舞表達(dá)的形式呈現(xiàn)繪本情感的感悟。在文本解讀和藝術(shù)創(chuàng)作的深度融合過程中，幼兒能夠運(yùn)用大腦、肢體與繪本產(chǎn)生共鳴，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造思維的持續(xù)發(fā)展。

以《落葉跳舞》繪本表演為例，教師可通過“觀察模仿一想象創(chuàng)編”的遞進(jìn)式引導(dǎo)，激發(fā)幼兒的肢體創(chuàng)造力。活動(dòng)初期，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)沉浸式的秋日樹林場(chǎng)景，引導(dǎo)幼兒佩戴樹葉頭飾，通過觀察繪本中落葉轉(zhuǎn)圈圈、跳舞、沖上天空的姿態(tài)，精準(zhǔn)復(fù)刻出“自在滑翔的落葉”“轉(zhuǎn)圈的落葉”“層疊的落葉”等動(dòng)態(tài)造型。即興創(chuàng)作環(huán)節(jié)，教師可以“秋風(fēng)魔法”為情境線索，引導(dǎo)他們將樹葉造型轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)肢體語言：用雙臂波浪擺動(dòng)模擬微風(fēng)輕拂，樹葉自在滑行的狀態(tài)；以急速旋轉(zhuǎn)配合夸張的表情，演繹狂風(fēng)席卷，樹葉一飛沖天的場(chǎng)景；通過蜷縮堆疊，表現(xiàn)落葉聚散的情境。這種從具象模仿到抽象創(chuàng)造的過程，既能深化幼兒對(duì)自然現(xiàn)象的觀察理解，又能促使其突破動(dòng)作常規(guī)，在肢體敘事中實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)散與重構(gòu)。

（二）設(shè)計(jì)夸張動(dòng)作，豐富表演經(jīng)驗(yàn)

幼兒天然傾向于通過直觀鮮明的肢體語言理解世界，夸張的動(dòng)作設(shè)計(jì)能夠有效激活其形象思維，為創(chuàng)造性表達(dá)搭建橋梁。在繪本情境表演中，教師可以提煉角色核心特征，將抽象的性格、情緒轉(zhuǎn)化為極具張力的肢體符號(hào)。這不僅能幫助幼兒快速把握角色特質(zhì)，更能激發(fā)其進(jìn)行再創(chuàng)作，實(shí)現(xiàn)表演經(jīng)驗(yàn)的多維積累與創(chuàng)造性思維的協(xié)同發(fā)展。同時(shí)，教師可以指導(dǎo)幼兒夸張演繹繪本故事主人公，自由創(chuàng)編繪本故事。通過反復(fù)實(shí)踐，他們不僅能積累豐富的表演技巧，更能在夸張動(dòng)作的設(shè)計(jì)與演繹中，實(shí)現(xiàn)想象力、表現(xiàn)力與創(chuàng)造性思維的深度融合。

以《沒有牙齒的大老虎》繪本情境表演活動(dòng)為例，在特征提煉階段，教師可帶領(lǐng)幼兒剖析狐貍聰明的性格特點(diǎn)，鎖定“拍拍胸脯”等標(biāo)志性動(dòng)作。在夸張演繹環(huán)節(jié)，教師可鼓勵(lì)幼兒通過放大動(dòng)作幅度、強(qiáng)化表情對(duì)比，生動(dòng)形象地展現(xiàn)狐貍的聰明。在自由創(chuàng)編階段，教師可創(chuàng)設(shè)“狐貍勸說老虎吃糖”的開放性情境，引導(dǎo)幼兒突破原有動(dòng)作框架，表現(xiàn)出不同思維狀態(tài)下的狐貍形象。有的幼兒設(shè)計(jì)了“踞腳繞圈踆步”的動(dòng)作；有的幼兒設(shè)計(jì)了“手指點(diǎn)腦瓜”的動(dòng)作；還有的幼兒設(shè)計(jì)了“手指摩挲下巴”的動(dòng)作。個(gè)性化的動(dòng)作設(shè)計(jì)表現(xiàn)了狐貍謀劃計(jì)策的過程，為角色賦予了新的生命力。這種從模仿到創(chuàng)新的過程既能加深幼兒對(duì)角色的理解，又能促使其完成對(duì)角色的創(chuàng)造性解構(gòu)與重造，推動(dòng)創(chuàng)造性思維的持續(xù)發(fā)展。

四、結(jié)語

繪本情境表演兼具獨(dú)特的藝術(shù)性與實(shí)踐性，已成為促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的重要載體。在繪本情境表演活動(dòng)中，幼兒能夠通過深度整合繪本理解和情境表演體驗(yàn)，在主動(dòng)表演的過程中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性思維的持續(xù)發(fā)展。作為繪本情境表演的組織者和引導(dǎo)者，教師應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到幼兒所具有的創(chuàng)造潛能，深入挖掘繪本的表演價(jià)值和元素，為培養(yǎng)其良好的創(chuàng)造性品質(zhì)奠定基礎(chǔ)。