幼小銜接實踐中繪本教學的誤區與矯正

導讀：在學前教育深化改革的背景下，繪本教學作為幼小銜接的重要載體，其價值實現面臨理論與實踐的雙重挑戰。《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）中明確強調“零起點”原則，但在教育評價功利化、家長焦慮泛化與教師專業認知局限的交互作用下，繪本教學仍普遍存在目標窄化、方法固化與評價異化現象。此類實踐偏差不僅違背《幼兒園教育指導綱要》（以下簡稱《綱要》）倡導的“以游戲為基本活動”原則，還與《3一6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中“激發閱讀興趣”“促進整體發展”的核心訴求產生張力。如何在“雙減”政策框架下重構繪本教學科學范式，使其既能規避小學化傾向，又能有效支持幼兒入學適應的關鍵經驗積累，成為亟待解決的現實命題。

一、幼小銜接實踐中繪本教學的誤區

（一）學科化傾斜

在“雙減”政策發布與《指導意見》強調“零起點”后，不少幼兒園仍將繪本作為提前識字的捷徑，將拼音標注、詞匯默寫塞進故事頁碼，課堂評價也聚焦認讀正確率，導致幼兒將閱讀等同于機械掃字，對情節、角色和圖像的整體感知被切割，閱讀動機與游戲性雙重受損。這種誤區源于教師對《指南》的片面理解《指南》雖強調“前閱讀”能力的培養，但明確指出需要通過圖文結合激發興趣，而非單一識字訓練。更深層次的原因在于教育評價體系的功利性導向，家長對“小學準備”的功利焦慮、教師缺乏繪本多維解讀培訓及考核制度仍以知識顯績為導向，三方壓力共同驅使課堂滑向“小學化”，不僅忽略了繪本承載的情感滋養作用，還割裂了幼小銜接階段幼兒從具象體驗到抽象符號的自然過渡，加劇了認知斷層風險。

（二）講述式主導

在繪本教學實踐中，“教師主講、幼兒靜聽”的模式仍普遍存在。教師將繪本視為固定教材，經過逐頁講解、逐圖分析完成“知識傳遞”，幼兒則淪為被動接受者。繪本中的留白、圖像細節、敘事張力被一句句“這是誰？”“圖中有什么？”“他們在做什么？”替代，教師以標準化問題鏈控制課堂節奏，甚至提前預設答案，導致幼兒喪失自主探索空間。這種現象與《綱要》中倡導的“以兒童為中心”的教育理念背道而馳，根源在于教師對“教學權威”的慣性依賴及對幼兒主體性的認知偏差。部分教師受傳統分科教學影響，將繪本視為“可控制的教學內容”，擔心開放討論會偏離預設目標，因而選擇安全但僵化的單向講述。班級規模過大、教學時間有限等現實因素也迫使教師采用高效但低參與度的講授模式。這類教學模仿剝奪了幼兒通過互動建構意義的機會，與幼小銜接階段亟需培養表達力和社會性的教學目標相背而行。

（三）提問式窄探

部分教師誤將“提問密度”等同于“教學深度”，在繪本教學中設計大量碎片化問題，如“小老鼠的表情是開心還是難過？”“樹葉是什么顏色？”“小老鼠在哪里？”等，迫使幼兒聚焦局部細節，卻割裂了故事的整體性，限制了他們的想象空間。這種窄化提問的根源在于教師對“觀察力培養”的機械理解，他們將繪本畫面視為待解讀的靜態信息庫，忽視了其作為敘事整體的隱喻性與開放性特點。更深層矛盾在于教師對幼兒認知特點的誤判一幼小銜接階段幼兒正處于“整體感知優先”的思維階段，過度拆解會干擾其對故事脈絡的理解和對情感基調的感受。這類提問模式也暴露出教師“生成性教學”能力不足的現狀，其預設問題往往基于成人邏輯，未能捕捉幼兒自發產生的疑問，錯失通過共情討論深化主題的契機。

（四）評價單維化

當前繪本教學評價多聚焦于幼兒復述故事的準確性或朗讀速度、字詞識記量等，極少關注其情感共鳴、價值觀內化或創造性表達等隱性維度。比如，在《方格子老虎》繪本教學中，教師以“說出方格子的作用”為核心評價指標，幼兒機械回答“玩游戲”，卻無人提及閱讀感受。這種單維評價體系與教育部“關注學習品質”的政策導向脫節，根源在于教師對“可量化成果”的偏好。家長對識字量、答題正確率等顯性成果的期待也進一步強化了評價的功利性。更深層的矛盾在于，繪本的情感遷移具有滯后性與個體差異性，傳統紙筆測試難以捕捉，教師缺乏有效的質性評價工具，只能依賴簡便且片面的量化指標。這種評價導向不僅削弱了繪本作為“心靈潤澤媒介”的價值，還使幼小銜接淪為知識銜接，背離了“全人發展”的銜接本質。

二、幼小銜接實踐中繪本教學的矯正

（一）多元化選材

教師需要跳脫“識字量”“名家榜”等單一篩選邏輯，根據《綱要》對情感、社會性與前概念建構的核心訴求，橫向羅列入學適應、同伴交往、自我管理等生活情境，縱向對應語言表達、數量認知、情緒調節等能力指標，形成“主題 x 能力”二維網格。基于《指南》提出的核心目標，圍繞“入學適應四大準備”篩選繪本，確保每冊繪本能夠呼應小學學科知識雛形、契合幼兒心理發展需求。比如，《大衛上學去》以幽默畫面呈現小學生活規則，透過大衛的“越界”行為與教師引導，能夠幫助幼兒理解課堂紀律的重要性；《我上小學了》以圖文結合的方式模擬小學作息與任務流程，能夠緩解幼兒的入學焦慮；《彩虹色的花》借助花瓣分享的隱喻，能夠培養幼兒的同理心；《爺爺一定有辦法》借助重復敘事與細節畫面，能夠鍛煉幼兒的觀察和推理能力。教師需要建立動態分類機制，將繪本按主題（規則適應、情緒管理、學科啟蒙）與能力目標（分類、表達、合作）交叉索引。比如，對于數學思維培養，選擇《好餓的毛毛蟲》，結合數數、序列概念展開教學；針對時間管理，引入《慌張先生》，基于角色困境引導幼兒反思時間規劃。繪本教學資源池的構建還可適當結合園本課程特色，如將《波波熊上學去》與“入學體驗周”園本活動結合起來，組織角色扮演活動，鼓勵幼兒按照繪本內容模擬小學的社交和學習場景，并配套閱讀繪本《魔法親親》，緩解分離焦慮，形成“情感支持 + 行為訓練”的教育閉環。

（二）情境化閱讀

在幼小銜接階段，繪本教學情境化閱讀需以真實生活場景為錨點，將繪本故事轉化為可體驗、可操作的實踐場域。教師應當摒棄傳統的單向輸出模式，以“問題→探究 $$ 生成”為邏輯主線，引導幼兒在觀察、討論與行動中主動建構意義。以繪本《大衛上學去》為例，教師可圍繞幼兒對小學規則的適應過程設計三級任務鏈。

第一層級：看。帶領幼兒觀察大衛攀爬書架的夸張動作與驚恐表情，聯想“這樣做可能發生什么危險？”第二層級：說。組織幼兒分組討論“大衛哪些行為不合適？如果你是老師，你會怎么提醒他？”“大衛在教室里亂跑、上課插嘴的行為會帶來哪些后果？”等問題，引導幼兒以“小老師”身份設計“發言前舉手”“排隊不推擠”的班級公約。第三層級：演。創設模擬小學課堂場景，鼓勵幼兒分飾大衛、同學與教師等角色，還原“課間追跑摔倒”“忘記帶作業”等典型沖突場景，在即興對話中討論解決方案。

在繪本閱讀指導中，教師可以融入具身認知理論。以《搬過來，搬過去》繪本教學為例，教師可提供積木、紙箱等材料，要求幼兒合作搭建，帶領幼兒調整門框高度、家具尺寸，將自己的感受與繪本中“輪流搬家”的情節聯系起來。閱讀任務的設計還需要深度嵌入幼幾生活經驗，避免虛構情境與真實需求的割裂。比如，將《慌張先生》的教學延伸至“做時間的小主人”主題活動中，引導幼兒結合日常作息設計“時間圖譜”，用圖畫符號標注晨間入園的穿衣、洗漱、早餐等步驟，并借助沙漏、計時器等工具模擬“十分鐘準備挑戰”，使幼兒在具身體驗中理解時間規劃的意義。從繪本情境向真實場景的遷移，基于可操作的行動框架幫助幼兒建立時間概念，與小學階段要求的“守時”要求形成隱性銜接。情境化閱讀需警惕過度追求“熱鬧”而忽視思維深度的誤區一角色扮演不應止步于動作模仿，而應通過開放式問題鏈推動幼兒從表層行為復現轉向深層邏輯建構，使其在解決問題的過程中實現從“知道”到“理解”的認知躍遷，真正為小學階段的自主學習能力奠基。

（三）游戲化探究

將游戲精神嵌入繪本教學是破解講述式主導與提問式窄探錯位的關鍵，因為游戲天然激活維果茨基指向的社會交互式最近發展區，能夠讓幼兒在與同伴合作與情境挑戰中自發運用語言概念。教師需要突破傳統“聽讀分離”的線性教學模式，借助繪本情節搭建游戲框架，將抽象的小學生活規則、社交技巧轉化為可感知、可操作的具象化任務。以《母雞蘿絲去散步》繪本教學為例，教師可以設計“危機闖關”游戲鏈，將繪本中狐貍追逐母雞的敘事張力轉化為動態探究任務。

第一層：地圖繪制。幼兒分組用積木搭建農場微縮場景，復現繪本中池塘、磨坊、干草堆等關鍵地標，教師則借助“蜂房在磨坊的哪一邊？”“干草堆比籬笆高多少？”等提問滲透方位詞與比較概念。第二層：路徑決策。幼兒操縱母雞和狐貍玩偶模擬散步路線，在每次遭遇“潛在危險”時暫停，并討論“蘿絲為什么沒發現危險？”“狐貍踩到釘耙會疼嗎？”等問題，將繪本的幽默敘事轉化為安全教育的契機。第三層：運算考驗。在蜜蜂追逐狐貍的高潮頁面，幼兒需要根據畫面中蜜蜂數量（約20只）完成“ 10+10=？ ”等運算任務，幫助狐貍“解鎖”逃生路線。以上設計可以保留繪本的故事完整性，借助游戲機制將語言表達、數理邏輯、空間感知等能力目標有機結合起來。

教師應努力捕捉游戲過程中的生成性學習契機，促進幼兒培養多維能力。比如，當幼兒提出“狐貍可以繞道從麥田逃跑”等偏離原著的設想時，教師可以順勢引入“如果重編故事”的創造性表達環節，而非機械糾正“與書上不一樣”。游戲化探究的深層價值在于重構繪本教學的認知路徑——傳統教學中被割裂的圖像觀察、語言表達、邏輯推理等能力，在角色扮演與任務驅動中復歸為整體性的問題解決能力，這正是幼小銜接階段最需要培育的學習品質。實施過程需要把握兩個原則：一是游戲規則必須服務于繪本核心主題，避免為游戲而游戲，導致偏離教育目標；二是多感官刺激需適度，避免過度聲光刺激，分散幼兒對敘事主線的注意力。

（四）立體化評價

為了扭轉單一化、機械化的繪本教學評價方式，幼小銜接階段必須基于幼兒發展的整體性特征，構建兼顧過程性、表現性與情感性三大維度的立體化評價體系，以真實、動態、多元的方式記錄和促進幼兒在閱讀活動中的綜合成長。立體化評價不是對傳統單一測評的簡單疊加，而是基于教育評估的“形成性”理念。將評價過程融入教學流程，是引導幼兒反思、深化體驗、拓展認知的重要途徑。教師應避免以量化打分代替深度理解，尤其是情感性維度，應當使用描述性記錄補充量化結果，而非僅以簡單的“優、良、中”劃分。全過程評價需要與繪本教學同步展開而非事后追加，表現性評價注重作品呈現過程中的思考與創造過程而非成品優劣，情感性評價則需要借助日常互動、家園合作、情境觀察等多元渠道立體建構，不局限于一時一地的情緒表露。教師需要始終保持動態調整意識，根據幼兒發展實際靈活修訂評價指標，確保評價信息能夠為教學設計調整提供思路，真正實現評價、教學、幼兒發展的深度融合。基于立體化評價體系，科學捕捉繪本教學的真實效能，有效回應幼小銜接階段幼兒認知、情感與社會性同步發展的現實需求，為幼兒邁向小學階段復雜學習任務奠定扎實的基礎，助力素質教育真正落地生根。

三、結語

幼小銜接階段的繪本教學需立足幼兒認知規律與發展需求，系統性重構教學理念與實踐框架，實現工具理性與價值理性的深度融合。只有回歸繪本的敘事本質與幼兒的主體地位，才能在幼小銜接實踐場域中實現知識傳遞與生命滋養的辯證統一，為學前教育高質量發展注入可持續動力。