大單元視角下教學評一體化在初中英語寫作教學中的應用

《義務教育英語課程標準（2022年版）》強調，英語教學需以核心素養為導向，實現“教學評”的深度融合。然而，當前初中英語寫作教學仍存在目標碎片化、評價滯后化、方法單一化等問題。大單元教學和教學評一體化的理念應運而生，為初中英語寫作教學帶來了新的改革方向。大單元教學強調以學科大概念為核心，對教學內容進行系統整合和結構化處理，打破教材原有單元界限，構建具有整體性、進階性和情境性的大單元教學體系。教學評一體化則強調教學、學習和評價的有機融合，將評價貫穿教學的全過程，以評促教、以評促學，使教學目標、教學活動和評價方式相互匹配、相互促進。本文，深人探究大單元視角下教學評一體化在初中英語寫作教學中的應用策略與效果。

一、大單元教學與教學評一體化

（一）大單元教學的內涵與特征

大單元教學作為一種以核心素養為導向的創新教學模式，其核心特征集中體現在整體性、進階性與情境性三個維度。以GreatBooks為例，首先，整體性強調打破傳統教材的線性編排框架，通過提煉“理解經典文學作品，提升閱讀興趣”這類具有遷移價值的大概念，對原本割裂的閱讀鑒賞、語言運用、寫作表達等模塊進行有機整合。其次，教學進程呈現鮮明的遞進特征，遵循“理解一分析一創造”的認知發展規律。從感知知名作家起步，到理解經典作品主題內涵，逐步引導學生解構敘事結構、人物塑造等文學要素，最終通過撰寫經典文學作品書評實現語言輸出能力的提升。這種階梯式設計既符合學習者的認知規律，又實現了從知識輸入到思維輸出的完整閉環。最后，情境性構建了真實的學習場域，通過創設“經典作品推薦會\"“校園文學論壇\"等實踐平臺，將語言學習嵌人真實的交際語境。這種三位一體的教學模式，有效突破了傳統英語教學碎片化的局限，為培育學生的高階思維與綜合素養提供了實踐路徑。

（二）教學評一體化的設計原則

教學評一體化作為落實核心素養的重要路徑，其有效實施需遵循三大原則：目標導向的系統設計、動態嵌入的評價機制以及多元主體的協同參與。首先，目標一致性要求教學全要素始終聚焦學科本質，圍繞英語核心素養的四個維度（語言能力、文化意識、思維品質、學習能力）進行整體規劃。其次，評價嵌入性強調將評估深度融入教學進程。教師可采用“逆向設計”思維，在單元啟動階段即公布書評量規，使評價標準前置為學習支架。過程中通過寫作提綱診斷、同伴互評草稿等形成性評價，持續監測學生論證邏輯的構建；終期結合內容深度、語言準確度等進行多維度的總結性評價，形成螺旋上升的評估循環。這種“評估即學習\"的機制，使反饋真正轉化為改進教學的依據。最后，主體參與性重構傳統評價的權力結構。通過設計自評量表引導學生反思寫作策略的適切性，組織小組互評促進批判性思維的碰撞，在“作者一讀者”角色轉換中深化對評價標準的理解。

當學生從被評價者轉變為評價協作者，其元認知能力與學習自主性將得到顯著提升，最終實現“以評促學\"的深層變革。

二、案例分析

（一）教材分析及學情診斷

1.教材分析

本模塊的話題Greatbooks圍繞名人、名著展開，屬于“人與社會\"的范疇，涉及“個人感受與見解，自我提升，文化體驗”。Unit1是一組內容有關greatbooks和greatwriters的對話，內容涉及孔子、莎士比亞和馬克·吐溫等名人。語篇載體既體現了向學生傳遞名著、名作家的文化意義的功能導向，也發揮了引導學生學會表達個人觀點與見解的語用功能。同時，對話呈現了被動語態的用法。U-nit2的課文是一篇有關TheAduentureofTom

Sawyer的書評應用文。文章結構清晰，內容生動有趣，符合學生年齡及心理特征，能激發學習興趣。文章從這部小說的創作背景、語言特色、故事的主人公、故事最精彩的部分以及這本書對人們的影響等方面進行介紹，剖析了書評的篇章結構，引導學生感受名著魅力，學會如何開展名著閱讀，最終達到傳揚優秀文化、提升學生文化素養的育人目的。Unit3是語言應用、語言輸出，主要包括兩個方面：一是一般現在時被動語態的學習；二是有關Myfavouritebook的單元話題寫作。學習活動主要包括對被動語態結構的基礎認識和理解應用，并輔以針對性練習。話題寫作活動內容包括明確寫作任務，梳理寫作框架和內容要點，運用本模塊所學語言知識完成“Myfavouritebook”的初稿（見圖1）。

圖1GreatBooks模塊主題內容框架圖

2.學情診斷

本模塊包含《湯姆·索亞歷險記》文本閱讀、書評寫作與文學常識討論。通過調查發現， 90% 的學生讀過《西游記》，但對英語書評結構缺乏系統認知（見表2）。

表2學情調研表

（二）基于大單元設定教學目標

基于新課標核心素養導向，本單元圍繞“名著'主題，從大單元教學角度，構建語言能力、思維品質、文化意識、學習能力協同發展的四維目標體系。

語言能力層面，通過對該單元教材內容的深入分析，結合課程標準，確定本單元寫作教學的知識目標為學生能夠掌握與名著相關的詞匯，如“classic（經典作品）\"“masterpiece（杰作）”“plot（情節）”“character（人物）\"等；理解并正確運用一般現在時的被動語態來描述名著的影響和地位，如“Thisbookisstill read and lovedbypeopleall over theworld（這本書仍然被全世界的人們閱讀和喜愛）”。

思維品質維度，學生能夠通過學習本單元內容，激發對名著閱讀的興趣，培養學生對文學的熱愛；增強對中西方文化的了解和認識，拓寬國際視野，提高文化意識；通過對比《西游記》中孫悟空的經歷與《湯姆·索亞歷險記》中湯姆的冒險敘事，培養批判性思維和創新能力，敢于表達自己獨特的見解和觀點。

文化意識培養上，以“冒險精神\"為切人點，探討孫悟空降妖除魔的集體使命與湯姆追求自由的個人主義傾向，學生能夠體會到中西方文化在價值觀、思維方式等方面的差異，從而更加尊重和包容不同的文化。三者有機融合于Module7GreatBooks模塊，通過文本細讀、跨文化對話與論證寫作，實現從語言工具性掌握到文化主體性建構的素養進階。

學習能力方面，學生能夠通過閱讀與名著相關的文本，提取關鍵信息，分析文章結構和寫作手法，提高閱讀理解能力；能夠運用所學詞匯和語法知識，撰寫一篇關于名著的介紹或讀后感，要求內容完整、邏輯清晰、語言表達準確流暢；能夠通過自我評價和同伴評價，發現自己寫作中的問題，并進行修改和完善，提高自主學習和合作學習能力。

（三）教學評一體化的實踐路徑

1.目標設定與教學評一致性設計

本單元圍繞“名著\"主題，構建語言能力、思維品質、文化意識、學習能力協同發展的四維目標體系。結合四維目標，制訂\"內容完整性、語言準確性、文化深度\"的寫作教學三維評價量表（見圖3），確保教學目標貫穿教學全過程。

表3書評寫作評價量表

2.教學評一體化的分層實施策略（1）輸入階段：結構化知識建構

在《湯姆·索亞歷險記》精讀教學中，通過“聽力一閱讀一對話\"任務鏈實現教學評閉環。

聽力活動：播放馬克·吐溫生平紀錄片，要求學生提取關鍵信息（如出生年份、文學地位），并通過填空題（例：“MarkTwain in 1835\"\"HethefatherofAmericanliterature\"檢測信息抓取能力，同步強化“時間表達”與“人物評價”的聽力技能。

閱讀任務：采用Jigsaw閱讀法，將學生分為背景組、人物組、語言組三個小組，分別解析作品的密西西比河社會背景、湯姆的反叛性格及諷刺語言風格。各組通過拼圖式匯報完成“書卡\"（BookCard）填寫，同伴互評時需核查信息完整性，教師通過觀察記錄評估學生的文本分析能力。

對話實踐：學生化身小記者，模擬采訪馬克·吐溫，運用被動語態提問（如“WhywastheMississip-piRiverchosenasthesetting？\"），教師根據語言準確性（時態使用）與文化理解深度（如能否關聯地理環境與主題表達）進行即時反饋，為后續寫作奠定語言與思維基礎。

（2）輸出階段：階梯式寫作訓練

以《西游記》書評寫作為載體，設計三級漸進式任務，實現“結構習得—批判修正—語言優化\"的素養進階。

段落分解寫作：小組分工撰寫書評框架 Group1—2負責簡介（如“As one of the four great classical novels，Journey to the West describes...\"）， Group3—5闡述推薦理由（如“MonkeyKing's experiences inspires modern youth to...\"），Group 6—7進行文化評論（如“Compare Monkey King's loyaltywithTomSawyer'sindividualism\"）。通過 “拼圖寫作”整合段落，學生直觀感知書評的邏輯 脈絡。

互評與修訂：依據“內容完整性、語言準確性、文化深度”三維評價量表（見表3），跨組互評時重點標注典型問題：內容上，檢查是否涵蓋書籍簡介、主題分析、跨文化對比、推薦理由四要素（是否有要點缺漏）；語言上，糾正常見語法錯誤（如被動語態的錯誤“Thebookislovebypeople\"）；文化上，評估分析深度（如能否從《西游記》和《湯姆·索亞歷險記》對比中表現出中西文化差異）。

終稿優化：教師精選范文，通過數據對比（范文被動語態使用率4.2處/篇vs學生初稿2.1處/篇），開展“被動語態強化工作坊”。例如，將學生原句\"The story tells Monkey King's journey to theWest\"優化為“The journey is described as MonkeyKing'sspiritual growth\"，提升語言表達的高級性。

（3）動態反饋循環

輸入與輸出階段均嵌入“評價一改進\"機制：聽力環節的填空題錯誤率統計驅動重難點復現，寫作互評中的高頻語法錯誤（如主謂不一致）生成個性化語法包，文化對比薄弱組則補充“中西英雄原型”對比閱讀材料。由此形成“目標導向 $$ 任務實施 $$ 多維評價 $$ 精準干預\"的教學評一體化閉環，確保語言能力、思維品質與文化意識協同發展。

3.形成性評價的嵌入式應用

過程性診斷：在列提綱階段，要求學生用思維導圖標注主題句與文化對比點，教師通過“紅黃綠”三色貼紙標注邏輯完整性（紅色 °eq 缺失核心要素，黃色 部分達成，綠色 符合要求）。

同伴互評：設計“作者一讀者\"角色互換活動，學生需根據量規為同伴習作撰寫修改建議。

（1）過程性診斷：可視化思維路徑

在列提綱階段，學生需通過思維導圖（MindMap）結構化呈現書評的核心要素。具體要求為主題句標注：用中心節點明確書評主旨（如\"Journey totheWest reflects the traditional Chinese culture\"），分支延伸至“書籍簡介\"“文化對比\"“推薦理由\"等子模塊。教師采用“紅黃綠”三色貼紙進行動態反饋（紅色 °leddash 缺失核心要素，黃色 部分達成，綠色 符合要求）。

（2）同伴互評：角色賦能與批判性對話

通過“作者—讀者”角色互換活動，構建以學生為中心的評價共同體。

量規導向的精準反饋：學生依據“內容完整性—語言準確性一文化深度”三維評價量表（見表3），為同伴習作標注問題。例如，內容維度檢查書評是否遺漏跨文化對比部分，用批注提示“建議比較《西游記》與《湯姆·索亞歷險記》”;語言維度圈出語法錯誤（如誤用\"The story is writein 16th century\"），并修正為被動語態“waswritten”;文化維度檢查是否提到了《西游記》所體現的中國傳統文化內涵。

結構化反思表：互評后，學生填寫反思表，回答“同伴建議是否合理”“我將如何修改文化分析部分”

等問題，將外部反饋轉化為自主改進策略。

（3）評價數據的教學轉化

教師通過分析思維導圖貼紙分布與互評批注，精準定位共性薄弱點。若多數思維導圖缺失“文化對比\"分支，則增設“雙文本對比閱讀\"微課，提供分析框架（如\"社會背景 $$ 價值觀 $$ 文學手法\"）；若互評中頻繁出現“被動語態誤用\"現象，則設計“語法診所\"活動，引導學生將典型錯句（如“Thebookisconsideraclassic\"）改寫為正確形式（“isconsid-ered\"），并討論被動語態在學術寫作中的功能。

嵌入式形成性評價通過思維可視化、同伴協作與數據驅動干預，打破了傳統“結果導向\"評價的局限。學生在“構思一互評—反思\"循環中，不僅提升了語言表達的準確性，更培養了批判性思維與文化思辨能力，使教學評一體化真正成為素養落地的“推進器”。

在大單元視角下，教學評一體化在初中英語寫作教學中的應用能夠有效提升學生的語言運用能力和綜合素養。通過整體規劃教學內容，設計多元化的學習活動和評價方式，能夠激發學生的學習興趣和積極性，促進學生全面發展。因此，教師在教學中應注重教學評一體化的應用，不斷提升教學效果和教學質量。未來，還可進一步探索跨學科寫作項目（如“名著與科學\"），并利用大數據追蹤學生寫作能力發展軌跡，實現精準化教學。

參考文獻：

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責任編輯：唐丹丹