基于生態文明教育的高中地理研學課程優化設計

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）20-0101-04

生態文明建設是新時代中國特色社會主義發展的重要戰略，地理學科作為闡釋人地關系、培養生態意識的重要載體，在青少年價值觀塑造中發揮著關鍵作用。然而，當前高中地理研學課程存在生態認知淺層化、探究方式傳統化、在地資源利用不足及評價體系單一等問題，制約了生態文明教育的深度與實效。為此，筆者基于《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》），以（以下簡稱樂業高中）為實踐基地，立足樂業縣縣域世界奇觀、“有機原鄉”長壽勝地等三大生態特色，優化構建地質生態認知、有機農業實踐、長壽文化體驗等三位一體的研學課程，有效促進生態文明教育。

一、樂業縣生態資源的研學價值分析

百色市樂業縣是國家生態文明建設示范區，擁有獨特的生態資源，可以為地理研學課程開發提供天然的實踐場域和豐富的教學素材。樂業地質奇觀資源具有顯著的地學科普價值，其中，大石圍天坑群作為世界級地質遺跡，完整地呈現了喀斯特地貌的演化過程，其地下河系統、溶洞結構與生物群落構成“地質一水文一生態”三位一體的立體教材資源，可支撐“地貌形成機制”“生態系統能流分析”等核心概念教學[1]。另外，有機農業資源形成獨特的生態產業鏈教學場景。樂業縣 11^qC 晝夜溫差下的高山有機種植體系，配合硒元素生物地球化學循環特征，為探究“農業區位因素”“物質能量循環”等主題提供真實案例，呼應了《課程標準》中“區域可持續發展”的素養要求。在生態健康維度，縣域內負氧離子濃度（11000—50000個 /cm³ ）與長壽現象的強關聯性，創造了“環境一健康”跨學科研究的實踐情境。學生可以通過監測空氣指標、分析百歲老人的生活模式，理解生態系統的服務功能[2。非遺中的生態智慧蘊含深刻的教學價值，如將壯族的“水源林崇拜”與喀斯特地區水土保持實踐相結合，可以引導學生樹立人地協調觀[3]。

相較于傳統課堂，樂業縣生態資源的在地化特征更能激發學生的學習內驅力，其天坑、溶洞等極端環境的生物適應性現象，可轉化為“生物多樣性保護”議題探究；有機產業鏈中的“高山蔬菜直供深圳”案例，則與廖偉業等（2024）提出的UbD理論中“真實性任務”設計原則相契合。研究表明，此類具身化學習場景可以使生態知識留存率提升 40.00%^[4] ，為學校構建認知具象化、思維結構化、行動倫理化的生態文明教育范式奠定資源基礎。

二、樂業高中研學課程實施的不足

筆者通過問卷調查法，了解樂業高中基于生態文明教育的地理研學課程實施現狀。

（一）研學記錄形式化，生態認知反思不足

在生態文明研學實踐中，研學活動與課程目標的契合度有待提升。調查結果顯示，在樂業高中生態文明研學課程中， 85.70% 的學生通過拍照、視頻等方式記錄研學過程，但只有 28.50% 的學生能結合天坑地貌，形成機制、硒元素生物地球化學循環等核心知識撰寫反思日志；多數學生的研學記錄以“生態景觀打卡”為主，缺乏對喀斯特生態系統脆弱性、有機農業與碳匯關系等問題的深度思考。例如，在大石圍天坑群考察中，課程目標停留在“了解天坑形態”“認識有機農業”等淺層認知，缺乏“生態脆弱性分析\"\"可持續行為轉化”等高階目標設計[5]，導致學生普遍關注天坑形態的視覺沖擊，忽視對地下河侵蝕作用、溶洞生態系統能量流動等地理過程的分析。學生在活動后提交的研學記錄多為“走馬觀花”式總結，缺少對生態現象、文化及其內在聯系的深入思考。

（二）探究方式傳統化，實踐力培養不足

當前，生態文明研學課程的實施仍以單向知識傳遞為主，教師講解 76.80% 和專家講座 52.10% ）為主導方式，而基于地理信息技術的實地探究僅占比 23.40% 。如在雅長蘭科植物保護區研學中，學生多被動接受植物分類知識，僅有 31.20% 的小組能自主設計“蘭科植物適生環境對比實驗”。又如，在跨學科實踐項目中，長壽現象與負氧離子關聯性研究的實施率不足 15.00% ，導致學生對“生態一健康一文化”的系統性關聯認知薄弱。此外，課程設計呈現“景點化”傾向，“天坑密碼”“有機密碼”等主題模塊多停留在景觀參觀，缺乏“洞穴微氣候觀測”“有機農業碳足跡測算”等實踐任務，學生難以通過科學實驗、數據建模等發展實踐力。

（三）課程資源聯結薄弱，在地化特色未凸顯

學生對研學主題的認知主要依賴于教師講解，占比為 71.50% ；只有 19.80% 的學生通過《樂業生態研學手冊》預習天坑地貌演化、有機農業產業鏈等內容。當前的研學課程中，研學手冊設計存在明顯不足，手冊內容偏向資料堆砌，缺少“問題鏈”式引導。例如，在高山有機農業模塊中，研學手冊并未提出具有探究價值的問題（如“高山溫差對有機作物品質有什么影響？”），導致學生使用研學手冊的積極性不高。另外，研學手冊與本地非遺的融合有限。樂業縣是多個少數民族的聚居地，擁有豐富的生態智慧，如布柳河流域的“水源林崇拜”等，這些內容原本可以作為研學的重要延伸，但是《樂業生態研學手冊》中幾乎沒有體現。學生在研學過程中雖然了解喀斯特水文系統的基本原理，卻普遍忽視當地居民通過世代實踐總結出的水源保護經驗。生態知識與地方文化沒能有效融合，導致研學課程在生態文明教育中缺乏支撐，無法激發學生的情感共鳴和認同感。

（四）評價體系單一化，過程性反饋缺位

課程評價以研學報告（ 58.30% ）和照片集[ 32.60% ）等成果性評價為主，而反映實踐發展的過程性指標的占比較低 （9.10% 。以成果定優劣、以數量論成績的評價方式，使得學生在研學過程中關注“作品完成”，而不是沉下心來體驗探究、反思和成長。比如，在“雅長蘭科植物生態探秘”活動中，很多小組忙于拍照和整理報告模板，很少有小組在記錄植物生態特征變化、實驗觀察細節等方面進行深入跟蹤與分析。出現這一問題，反映了課程管理端追求便捷量化考核、教師對研學本質的理解出現偏差的現象。量化評價容易操作、便于統一標準，但往往忽略了研學中最有價值的實踐體驗與思維成長。一些教師受限于傳統考試評價觀念，對過程性觀察和動態反饋的重要性認識不足，沒有在設計課程時同步設置探究日志、思考小結、小組合作記錄等環節，導致學生在研學中難以通過持續反饋內化為行動自覺，未真正體現生態文明教育的深層價值。

三、基于生態文明教育的研學課程設計策略

根據《中小學生研學旅行課程指導綱要》（2017年9月教育部頒布）精神，結合樂業縣獨特的自然地理與生態文明建設成果，本研學課程將自然科學、地理、生物、歷史、語文等多學科知識有機融合（如下頁圖1所示），旨在打破學科壁壘，形成融合地質生態認知、有機農業體驗與長壽文化探究于一體的研學課程體系，以引導學生深度了解本地自然與人文資源，從而提升學生的實踐探究與綜合應用能力，培育學生的生態文明意識和文化認同感。為解決樂業高中研學實踐課程實施存在的不足，筆者側重圍繞下面四個方面進行研學課程優化與設計。

圖1研學課程多學科融合

（一）深化反思機制，構建“知識一問題一行動”研學鏈

針對研學記錄的形式化問題，教師需要重構課程設計邏輯，推動學生深化生態認知與反思。筆者在《樂業生態研學手冊》中嵌入“問題鏈”引導框架，將天坑地貌形成機制、硒元素循環等核心知識轉化為階梯式探究任務。在大石圍天坑群考察中，筆者設計了“地下河侵蝕速率模擬實驗”“溶洞生態系統能量流動分析”等活動，要求學生結合地理、生物學知識完成實驗報告，提升探究深度。根據配套反思日志模板，筆者圍繞“生態脆弱性診斷”“有機農業碳匯測算”等主題，引導學生基于真實數據與典型案例提出本土化生態保護建議。另外，通過建立“雙導師制”，由學科教師與研學導師協同指導，根據“觀察—提問一建模一驗證”四步流程，推動學生從“景觀打卡式游覽”轉變為“科學探究式學習”。比如，在雅長蘭科植物保護區，筆者結合GIS技術開展適生環境對比實驗，引導學生分析海拔、濕度與植物分布的關系，并根據三者的關系生成兼具生態、技術與文化視角的多維反思成果。

（二）創新實踐載體，推動“技術—實驗—項目”融合探究

為解決探究方式單一的問題，教師需要通過實施“技術一實驗一項目”融合探究，實現跨學科實踐與技術創新。一是整合地理信息技術、生態實驗工具，開展洞穴微氣候觀測、有機農業碳足跡測算等真實探究任務。比如，在獼猴桃基地研學中，學生運用傳感器采集土壤數據，結合氣候資料建立產量預測模型，理解科技應用與農業可持續發展的內在關聯；二是開發融合生物、地理、歷史等學科知識的“長壽密碼\"項目，小組協作完成“生態一健康一文化\"關聯性研究報告，深化對多學科交叉的理解；三是依托研學實驗室，配備簡易實驗器材與數字資源庫，支持學生設計并實施對比實驗，如傳統農耕與有機種植土壤肥力差異，在實踐中培養科學思維與創新能力。

（三）整合在地資源，打造“文化一生態—產業”共生課程

課程資源聯結薄弱的問題，需要依托本土文化基因予以解決。如更新《樂業生態研學手冊》，增設“非遺生態智慧\"模塊，將布柳河流域“水源林崇拜”樂業高山漢族山歌中的自然觀等內容融入地質與農業研學，形成文化與科學知識的互融互通。一方面，在喀斯特水文考察中，引導學生對比科學原理與壯族傳統水源保護實踐，撰寫“生態治理的古今對話”主題報告，深化對生態治理理念變遷的理解。另一方面，圍繞高山溫差與作物品質、天坑生態脆弱性與旅游開發等議題，開發“鄉土問題庫”，通過案例研討、角色扮演等方式，培養學生解決問題的意識與能力。最后，聯合社區力量，邀請非遺代表性傳承人、有機農業從業者參與課程共建，開設如“山歌中的生態密碼”“獼猴桃產業鏈溯源”等實踐課程，讓學生在真實情境中理解生態、文化與產業的共生關系。

（四）完善評價體系，強化“過程一能力一素養”多維導向

評價單一化問題，需要建立動態、多元的評價體系進行破解。一是構建《四維評價量表》，涵蓋科學探究、文化理解、實踐創新與責任認同等維度，將探究日志、小組協作記錄等過程性成果納入評價環節；運用研學App實時上傳觀察記錄與實驗數據，并借助AI生成個性化能力雷達圖，為學生提供精準反饋。二是實施“成果+成長”雙軌評價模式，關注《天坑生態保護提案》等總結性成果，也記錄學生思維進階過程，如從認識天坑景觀到提出生態旅游優化方案等。三是邀請家長與社區代表參與“生態實踐成果展\"評審，將社會價值納入學生評價體系，實現從分數導向到價值創造導向的教育轉型，推動學生實現知行合一的真實成長。

四、基于生態文明教育的研學課程實施案例

（一）設置課程目標

1.地質生態認知：探索喀斯特地貌與生物多樣性，理解地質演化與生態保護意義。

2.紅色文化傳承：學習黃文秀先進事跡，感悟脫貧攻堅精神與家國情懷。

3.有機農業實踐：體驗獼猴桃產業技術，了解鄉村全面振興與可持續發展。

4.非遺浸潤：參與樂業高山漢族山歌與唱燈戲傳承活動，增強民族文化認同感。

（二）安排研學課程（如表1所示）

本次研學課程充分融合了多學科知識與地質生態探索、紅色文化研學等實踐活動。學生在探索自然生態與文化傳承的過程中，深入理解生態保護與可持續發展的緊密聯系，獲得跨學科學習的深刻體驗，有助于提升科學探究能力和社會責任感。在有機農業實踐中，學生不僅能夠接觸農業生產的實際操作，而且了解生態農業的理念，深入思考人與自然的和諧共生理念；而在非遺體驗環節，學生有機會親身體驗唱山歌、唱燈戲等藝術形式，感受民族文化的魅力，進而增強文化自信。

總之，基于生態文明教育的研學課程設計活動，通過任務驅動的方式鼓勵學生提出自己的見解，如觀察天坑和蘭科植物，根據實際調查與分析提出生態保護的創新方案等。研學活動注重培養學生的團隊協作精神與表達能力，通過成果展示與總結反思，進一步提升學生的綜合素質，有助于學生多角度、全方位理解自然、歷史和文化，增強環保意識、社會責任感及文化認同感。

參考文獻

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[4]呂文玲，谷海濤，龔玉葵.學科融合視域下高中研學旅行課程設計與實施：以廣西林業科學研究院研學為例[J].中學教學參考，2023（36）：25-28.

[5]李肖婷.廣西青少年研學旅行課程的設計與實施[J].長江叢刊，2024（19）：188-190.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2022年度研學實踐教育與勞動教育研究專項重點課題“中學生研學課程與本地生態文明教育結合的實踐研究——以樂業縣高級中學為例\"（2022ZJY1716）的研究成果。

（責編 楊 春）

表1樂業縣“探秘天坑·傳承文秀精神\"研學課程安排