中職學校來華留學生語文學科學情調查與教學建議

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）20-0027-05

隨著“一帶一路”倡議的推進，中職學校來華留學生（以下簡稱留學生）教育逐漸成為中國與其他國家開展教育合作的重要窗口。語文作為基礎學科，在幫助留學生提升語言能力的同時，承擔著文化傳播與跨文化交流的責任。然而，由于語言基礎和文化背景的差異，留學生在語文學習中面臨著一些適應性問題。自20世紀80年代以來，國內外關于留學生語文教學的研究逐漸增多。國外學者如Krashen（1985）提出的“輸入假說”為第二語言習得提供了重要的理論基礎，強調吸收可理解的輸入對語言習得的重要性[1]。近年來，國內學者如靳洪剛[2（2004）和劉珣（2017）從對外漢語教學的角度，探討了文化教學和語言教學的融合策略。然而，現有研究多集中于高校留學生教育，而針對中職學校留學生語文教學的研究較為匱乏。

在中外融合教育方面進行了近20年的探索，對留學生開展的語文教學積累了豐富的實踐經驗。為深入了解留學生語文學習的真實狀況、實際需求與面臨的挑戰，進而為優化留學生語文教學提供實證依據與決策參考，本研究對近5年（2020—2024屆）的226名留學生（畢業生102名、在讀生124名）開展了專項調研，內容覆蓋“學習語文的實用性認知與需求”“在讀期間的語文學習行為、資源利用及效果現狀”“語文學習的自我效能感、情感體驗與認同度”“對現有語文教學及未來改進的建議”等方面，在此基礎上嘗試探討留學生的語文教學優化路徑。

一、對來華留學生的語文教學現狀、學生學習體驗及存在問題

（一）語文教學現狀

1.課程設置及教學內容。立足多年的留學生語文教學實踐，系統構建了具有校本特色的語文教學體系，明確將通過漢語水平考試（HSK）四級設定為留學生學習語文課程的門檻。每周安排6個課時，學制兩年。為使留學生能順利完成從語言學習到語文學習的過渡，更好地適應語文學科的學習，學校在第一學期選用自主編寫并正式出版的過渡性教材《語文（留學生用書）》，第二學期開始使用人民教育出版社出版的普通高中教科書《語文》（必修），旨在通過系統的知識傳授與文學薰陶，全面提升留學生的語文基礎素養，幫助留學生扎實掌握語言知識，增強他們的語言理解能力與文學鑒賞能力，培養他們的文化素養與人文精神，進而促進留學生跨文化交際能力與文化認同感的形成，為其未來的學業深造與專業發展奠定堅實的語言與文化基礎。

2.教學模式。現階段，在留學生語文教學中實施“134\"教學模式。“1”即一篇課文，“3”即課前預習、課中學習、課后鞏固三個階段，“4”指的是明確目標、內容講授、展示實踐、測評驗收四個環節。在課前預習階段，教學重點聚焦于學生對字詞的認讀與理解、課文或段落的朗讀以及相關文學常識的初步掌握，旨在為學生構建初步的知識框架，為課堂學習奠定基礎。在課中學習階段，教師著重講解重難點字詞，引導學生深入理解與賞析課文內容，并通過問題解析與表達訓練，提升學生的語言運用能力與思維深度。在課后鞏固階段，教學側重于學生對字詞的認讀與書寫、課文的朗讀與背誦，以及對重難點知識的進一步理解與內化，確保學生扎實掌握所學內容。

在教學實施過程中，教師通過課前集體備課明確教學目標，并采用講授式、討論式、合作探究式等多元化教學方法，確保教學內容的有效傳遞。同時，教師通過朗讀、背誦、默寫、表演、演講等多種形式，鞏固并展示學生的學習成果。最后，教師通過作業、聽寫、測試等方式對學生的學習效果進行測評與驗收，形成完整的教學閉環。

3.評價方式。對留學生的語文學習情況采用“考測量化”的定量評價方式，以分數和等級作為評估的主要形式，并凸顯平時成績的重要性。具體而言，學生語文學科的期末總評成績由三部分構成：期考成績占比 50.00% ，段考成績占比20.00% ，平時成績占比 30.00% 。總評成績達到85分及以上者評定為優秀等級。平時成績的評定涵蓋多項內容，包括但不限于平時的聽寫、測驗、作業完成情況、課堂表現及課堂實踐等，旨在全面反映學生的學習過程與綜合表現。考試內容的設計以課內知識為主，占比 90.00%-95.00% ，同時納入 5.00%-10.00% 的課外拓展內容，確保難易適中，既能考查學生對基礎知識的掌握情況，又能兼顧其知識遷移與應用能力的評估。

（二）學生學習體驗

1.學生普遍青睞語文課程，認同其文化價值。調查數據顯示，大多數留學生對語文學科持積極正面的態度，超過半數的學生對語文課有較高的興趣和認可度。絕大多數留學生對語文學科的價值持肯定態度，認可語文在語言學習和文化理解中的重要作用。對102名畢業后繼續留在中國深造的留學生的問卷調查顯示，留學生升入大學后選擇“漢語言專業”和“漢語國際教育專業”的比例最高。 71.43% 的留學生認為學習大學專業需要一定的語文基礎，78.57% 的留學生認為高中（中職）階段的語文學習對大學的學習有很大幫助。

2.學生學習體驗多維分化，文化習得成效顯著。調查數據顯示，留學生在語文學習中的自我認知與體驗感受呈現出多樣化的特點。在課堂專注力方面，盡管大多數留學生具備較強的課堂專注力（保持20分鐘以上的占比 85.72% ），但仍有部分學生存在注意力分散的問題，需在教學過程中加以關注和引導。在課堂理解能力方面，除僅有 1.79% 的留學生在理解課程內容時存在顯著困難外，近七成 69.64% ））的學生表現出較高的理解能力，表明學生語文學習的基礎較為扎實。然而，留學生的學習積極性受多重因素影響，其中“授課教師的人格魅力\"和“自身對語文的喜歡、感興趣”對其學習動力有顯著影響。此外，多數留學生認為“提升中文水平和理解能力”以及“增長語言和文化知識”是促使他們積極學習語文的主要原因，“教師講授的內容”和“教師講授的方法\"對其語文學習效果具有顯著影響。

關于對語文課缺乏興趣的原因， 44.65% 的留學生將其歸因于內因，如“自身中文基礎薄弱”或“對語文學科缺乏興趣”； 55.36% 的留學生則認為外因是主要障礙，如“語文知識內容繁雜、記憶負擔較重”或“教學方法單一枯燥”。這表明，留學生在語文學習中面臨的挑戰既包括個體能力差異，也涉及教學方法的適切性問題。在語文學習自信心方面，半數留學生對語文學習持有較強的自信心，但仍有相當一部分學生存在不同程度的自我懷疑（ 37.50% 缺乏信心， 12.50% 極不自信），這可能與其語言基礎、學習能力或教師的教學方法等因素有關。

就語文學習的難度而言，大多數留學生認為語文學習并非輕松之事。調查數據顯示，語文學習對留學生而言具有一定的挑戰性，且部分學生在學習過程中感受到較大的壓力與疲憊感。盡管如此，多數留學生在面對語文學習的壓力時，仍能從中獲得一定的學習樂趣。這表明，盡管語文學習對留學生而言存在難度，但其內在的文化魅力和學生的學習成就感仍能激發學生的學習興趣與積極性。

在開放性問題的反饋中，留學生普遍指出，“詞匯量”和“內容理解”是語文學習中面臨的主要挑戰。此外，“知識量”和“心理負擔”也被認為是造成學習壓力的重要因素。具體而言，語文課程內容較為豐富，需要記憶和背誦的知識點較多，導致部分學生感到“吃不消”；同時，部分學生擔心考試成績不理想或跟不上學習進度，進而產生心理壓力。然而，在談及“學習語文的感受與收獲”時，多數學生表現出客觀、積極的態度。他們認為，盡管語文學習存在一定難度，但通過持續的學習和適應，能夠逐漸克服困難。此外，留學生普遍表示，通過語文學習，他們對中國的詩詞歌賦、人文歷史及傳統文化有了更豐富、更深刻的理解，中文水平、文化理解能力以及文化適應能力均得到了顯著提升。部分留學生建議高中（中職）語文課程應增加文化、歷史、地理等知識，并豐富教學形式。

（三）教學存在的關鍵問題

基于多年的教學探索與成效評估，結合學生的學習體驗、課堂觀察及教學反思，深入梳理當前語文教學中亟待優化的若干關鍵問題，主要體現在以下方面。

1.教學內容不夠完善。盡管人教版普通高中教科書《語文》（必修）上、下冊中的教學內容在篇目、教學目標、學時及基礎知識等方面已形成統一框架，但在具體教學實施過程中，針對每篇課文的教學重難點、講解范圍及深度、實踐活動設計等方面尚未形成系統化的統一標準。教師主要依據教材內容、學情特點及個人教學經驗組織教學和設計實踐活動，雖形式多樣且各具特色，但在重難點的把握、知識講解的廣度與深度是否科學合理等方面缺乏客觀的評估標準。此外，對學生個體能力的培養也缺乏系統的規劃與統籌，導致教學效果在一定程度上受到制約。

2.實踐活動設計相對封閉。語文實踐活動是培養留學生語文學習與實踐能力的重要途徑。然而，當前語文實踐活動的設計存在明顯的封閉性，主要體現在以下兩個方面：一是實踐范圍局限于語文課堂，實踐時間與空間受到較大限制，課堂內外聯動不足，學科融合設計較為欠缺；二是實踐對象單一，主要以班級、年級或全體留學生為單位開展活動，缺乏中外學生之間的互動與融合，未能充分利用多元文化背景下的學習資源與機會。

3.對學生個體差異關注不足。由于留學生在中文基礎、學習能力、學習方法、學習動力、學習需求、文化背景及跨文化適應能力等方面存在顯著差異，當前教學主要以中等水平學生為基準，設計適宜其能力范圍的教學內容與方法。這樣的教學安排忽視了對“吃不飽”（能力較強）和“吃不消”（能力較弱）學生的關注與支持，缺乏針對性的個性化輔導與必要的心理支持，導致部分學生難以充分發揮學習潛力或適應教學進度。

4.考評方式傳統單一。留學生進入中國高等學府深造不需要參加高考，其評價體系與中國學生存在顯著差異。然而，當前對留學生語文學科的評價仍以結果為導向，過分依賴分數，忽視了學生在學習過程中的態度、參與度及努力程度等綜合表現，評價方式存在明顯的片面性。現有的考試形式（僅限于筆試）與考試內容（僅聚焦語文考題）較為單一，難以全面、客觀地評估學生的語言綜合能力與文化素養，無法充分反映其多元化的學習成果與學習潛力。

二、來華留學生對語文教學的改進建議

結合留學生的語文學習體驗及其對語文教學提出的優化建議，以及學校語文教學的現狀及問題，留學生語文教學可從以下方面進行改進。

（一）利用“融合”教育資源，發揮“融合\"教學優勢

1.教學融合。教學融合主要涵蓋教學資源與教學方式兩個維度的整合。教學資源方面，教師可通過將傳統教材內容與現代視覺資源（如小視頻、微課等）相結合，并引入人工智能（AI）技術，如智能推薦系統和虛擬現實（VR）工具，幫助學生更直觀地理解知識背景、重難點知識和拓展內容。AI技術可以根據學生的學習情況，自動推薦適合的學習材料，并提供即時反饋，幫助學生更快掌握知識。教學方式上，教師可在傳統講授式教學的基礎上，適當引入混合式教學、翻轉課堂等多元化教學模式，并結合AI輔助工具，如智能語音識別和自動批改系統，更好地了解學生的學習進度和存在的問題。AI技術還能根據學生的學習表現，自動調整教學內容的難度和節奏，讓每個學生都能按照自己的節奏學習。這種融合不僅有助于減輕學生對語文學習的畏難情緒，還能激發他們的學習興趣，培養自主學習能力，進而提升他們的思維能力和學習效果。

2.學生融合。充分發揮中外學生融合的優勢，構建“雙向交流”的學習平臺，加強中外學生之間的互動與協作。具體而言，中外學生可通過班級結對或組建學習小組的形式，圍繞共同的學習內容開展共讀、共學、共展等合作學習與探究活動。例如，留學生班級可與外語專業班級結對，中國學生幫助留學生深入了解中國文化，留學生協助中國學生提升外語口語能力。這種合作互助的學習方式不僅可以促進中外學生共同進步，還能增強留學生對中國文化的認同感及跨文化適應能力。

3.師資融合。師資融合主要體現在三個方面：一是整合中職語文專業教師、留學生語文專業教師及對外漢語教師三股力量，充分發揮教師各自的專業優勢，讓教師共同開展教學研究、策劃語文實踐活動、組織相關比賽、開發配套教學資源，構建留學生語文教學資源庫；二是與校內高中語文教師融合，對標留學生升學語文考試大綱（如北京大學、上海交通大學等院校的校內招生考試要求），開展針對性的培優教學，助力留學生順利通過升學考試；三是促進學科教師之間的融合，如HSK、中國歷史、中國文化等課程的教師在日常教學中應有意識地進行知識遷移與關聯，為留學生語文學習提供必要的語言與文化知識儲備，從而提升其綜合學習能力。

（二）豐富課程內容，加強課堂互動，提升參與動力

語文教學內容與中國文化、歷史及民俗風情等內容密切相關，教師應在語文課程的基礎上，進一步融入傳統文化、歷史故事、地域文化等內容，以深化留學生對中國文化的理解，從而促進其對語文知識的內化。如，在講解《水調歌頭·明月幾時有》時，可結合中秋節的起源、習俗、蘇軾的人生際遇，讓學生體會“但愿人長久”的深刻情感；教學《沁園春·長沙》時，可通過湘江地理風貌、毛澤東革命經歷等背景知識，幫助學生理解詩詞的壯闊意境，通過介紹長沙火宮殿小吃、湘繡等非物質文化遺產進行民俗文化拓展教學。同時，課程設計中應引入與學生實際生活及未來發展緊密相關的內容與實例，結合現代生活背景下的文學作品及實用性較強的寫作技巧，幫助留學生充分認識語文學習的實用價值與現實意義。例如，在講解《游子吟》《背影》時，可引導留學生結合自身離家求學的經歷，深入體會文中的親情內涵，從而提升學生的文學鑒賞能力，使學生獲得情感共鳴；在寫作教學中，重點指導學生個人陳述的撰寫技巧，從立意構思到語言表達進行系統訓練，為學生升學申請提供切實幫助。這種“情感體驗+實用技能”的教學模式，既能深化學生對文本的理解，又能為學生的未來發展賦能。

（三）打破課堂界限，巧設實踐活動，激活學習興趣

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”提升留學生對語文學習的興趣是推動其語文能力發展的關鍵。只有讓留學生在語文學習中感受到輕松與愉悅，激發其學習興趣并減少其畏難情緒，才能有效促進其主動學習。為此，語文教學可以突破傳統課堂教學、課堂互動及課堂實踐的固有邊界，將留學生的學習空間向多元化方向拓展。教師可將書本知識與實踐活動有機結合，引導留學生走出課堂，融入生活、自然與社會，參加綜合性學習活動，通過多種途徑與形式體驗語文學習。例如：以古詩文、散文、詩歌為載體，開展班級、年級或全校經典誦讀比賽；依托寓言故事和古代散文，組織學生進行劇本創作與舞臺表演活動，豐富學生的閱讀體驗；開展名著研習活動，中外學生圍繞《紅樓夢》經典情節共讀共演，讓學生深刻領悟名著內涵和文化內涵；開展儒家文化體驗、風土人情研學等文化體驗活動，深化學生文化認知；舉辦中外學生講故事比賽以及外國留學生寫作大賽、書畫大賽等語言表達、藝術展示活動，促進跨文化交流展示。這些豐富多樣的實踐活動能為留學生提供展示個性、發揮特長及培養合作意識的平臺，使其在多感官的實踐過程中獲得積極的體驗與豐富的經驗。通過此類活動，留學生不僅能夠感受“思考”與“動手”的樂趣，還能體驗“參與”“實踐”與“創新”的愉悅，從而在語文學習中獲得更深層次的情感滿足與認知提升，增強學習興趣與自信心，為學生語文能力的全面發展提供有力支持。

（四）深講淺考，語言教學同步輔助，增進學習自信

與以掌握漢語基本語音、詞匯和語法知識為核心的語言學習不同，語文學習要求留學生不僅具備識字、閱讀和理解的能力，還需進一步掌握文學常識、文章主旨、作者思想情感及寫作手法等深層次內容。在教學過程中，教師應采取“深講淺考”策略：“深講”即對課文涉及的重要知識點及文化背景進行縱向與橫向延伸，使大多數學生廣泛了解，同時為能力較強的學生提供深入學習的機會；“淺考”則以中等能力學生為基準，考核內容側重基礎知識，如字詞的音形義、文學常識、詩句默寫與翻譯等，確保學生掌握基本學習方法，積累必要知識并具備一定語文素養。留學生的漢語水平是其語文學習的基礎與信心來源，因此語文課程應與漢語課程同步推進，形成雙軌并行模式。既要解決“只學語言不懂語文”導致的知識能力欠缺問題，又要避免“只學語文不學語言”造成的漢語水平受限問題，從而實現語言能力與語文素養的協同發展。

（五）建立反饋機制，關注個體差異，依據學情分層教學

建立師生雙向反饋機制是優化教學效果的重要途徑。教師應定期收集留學生對課程的反饋，全面了解其學習狀態、需求及意見，及時調整教學策略，確保所有學生有效跟進課程進度；同時，定期向學生提供學習反饋意見，幫助其清晰認識自已的進步與不足，增強學生的學習自信心。此外，教師應鼓勵學生進行正向積極反饋，為學習成效顯著的學生創造分享機會，營造積極向上的學習氛圍；對學習困難或缺乏自信的學生，則通過課后輔導、小組合作學習及課后談心等方式，提供學習與心理支持，幫助其克服障礙、緩解壓力、提升自信。在教學實施層面，教師應根據學生的基礎水平、學習能力及升學目標，實施分層教學：普通教學面向全體學生，以基礎知識為核心；培優教學則針對有意沖刺高校自主招生的學生，提升教學內容的深度、廣度與難度，以滿足高校錄取的高標準要求。分層教學策略既能確保基礎薄弱學生扎實掌握核心知識，又能為能力較強的學生提供更具挑戰性的學習內容，實現教學目標的精準化與差異化。

（六）關注學習過程，優化考試方式，構建多元評價體系

語文學習對留學生而言，涉及大量需要識記與理解的內容，且難度較高。許多學生在學習初期需要較長時間適應，并需通過實踐與探索逐步找到適合自身的學習方法。盡管部分學生表現出認真聽講與努力完成作業的態度，但由于語言基礎、學習能力及興趣愛好的差異，其考試成績可能未能充分反映其實際學習成效。因此，對留學生的學科評價不應僅以單一的分數作為衡量標準，而應采用形成性評價與終結性評價相結合的多元化評價方式。具體而言，考試內容可將語文知識與漢語水平測試內容相融合，考試形式可兼顧筆試與口試，并將口試成績按比例納入總分。此外，期末總評應提高平時成績占比，細化考核項目，如課堂參與情況、作業完成情況及實踐活動表現等，以全面、客觀地反映學生的學習過程與綜合能力。多元化的評價體系，能夠更準確地評估留學生的學習成效，并提供針對性反饋，促進留學生語文能力全面提升。

（七）堅守中華文化立場，樹立文化自信意識，講好中國故事

黨的二十大報告明確提出，“堅守中華文化立場，提煉展示中華文明的精神標識和文化精髓，加快構建中國話語和中國敘事體系，講好中國故事、傳播好中國聲音，展現可信、可愛、可敬的中國形象。加強國際傳播能力建設，全面提升國際傳播效能，形成同我國綜合國力和國際地位相匹配的國際話語權。深化文明交流互鑒，推動中華文化更好走向世界”3]。作為留學生的語文教師，應深刻領會并踐行這一精神，堅守中華文化立場，樹立文化自信與自強意識，在教學中以文化為載體，以語言為媒介，以育人為目標，通過鮮活、真實且富有中國特色、體現中國精神與智慧的優秀文化內容講好中國故事。例如，解讀《為學》時將“天下事有難易乎”的哲理與留學生備考漢語水平考試的實際經歷相結合，輔以當代“大國工匠”精益求精的案例，闡釋迎難而上的實踐智慧；解讀《紅燭》時，以董媽媽助學金受助者的真實經歷為例，展現“莫問收獲，但問耕耘”的無私品格。這些教學案例既傳承了中華文化的精髓，又具有時代意義，不僅深化了留學生對中華文化的理解認同，更充分發揮了語文教學在促進文明交流互鑒、推動中華文化在世界傳播的獨特價值。

總體而言，留學生語文教學應充分發揮中外融合的優勢，通過豐富且適宜的教學內容、靈活多樣的教學方式、關注個體差異的反饋機制以及客觀全面的評價體系，構建高質量、有特色、見實效的教學模式，提升留學生語文教學效果，增強留學生對語文學習的接受度與滿意度，推動語文教學國際化。同時，在課程設計與實施中，應注重挖掘與展示中華文明的精神標識與文化精髓，通過講好中國故事，深化留學生對中華文化的理解與認同，從而促進跨文化交流。本研究通過實證分析，揭示了中職學校來華留學生語文教學的核心問題，并提出以“融合、分層、實踐、文化”為關鍵詞的改進框架，未來可進一步探索人工智能輔助教學、跨校合作資源共享等方向，推動留學生語文教育的高質量發展，為中華文化國際傳播注入活力。

參考文獻

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（責編 周翠如）