教育家精神融入師范生培養：可為、難為與何為

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A"文章編號：1009-4156（2025）09-0010-06

一、引言

2023年9月，習近平總書記在致信全國優秀教師代表時指出：“教師群體中涌現出一批教育家和優秀教師，他們具有心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學篤行、求是創新的躬耕態度，樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求，展現了中國特有的教育家精神。”]這一論述深刻彰顯了教育家精神中豐富的時代內涵，鼓勵廣大人民教師為建設教育強國和實現民族復興貢獻更多智慧與力量。教育家精神猶如薪火相傳的精神圖騰，既沉淀著師者弘道的人格光芒，又輝映著百年大黨的精神基因，為培育時代新人、筑造教育強國注人了不竭的精神源泉[2]。教育家精神是中國精神在教育領域的具體展開和闡述，是教育強國建設和高質量教師隊伍建設的重要精神力量

近些年頒布的一系列教師隊伍建設的相關文件表明了我國對教育和教師的重視程度逐漸加大，《中共中央國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》指出，要“堅持教育家精神培育涵養”“堅持教育家精神弘揚踐行”“堅持教育家精神引領激勵”，并將“全面提升師范教育水平”“以國家優秀中小學教師培養計劃為引領”等作為健全中國特色教師教育體系的重要舉措內容。師范生具有未來性，是面向教育未來發展的后備軍，其教育理想信念與使命擔當的涵育不僅會影響其整個教師生涯的發展，還對我國高質量教師隊伍建設起到奠基性的作用。同時，教育家精神直接關系到教師的教育價值感、責任感和使命感的形成，將教育家精神融入師范生培養有助于促進師范生在身份覺知、職業追求和理想信念等方面的清晰和凝練，為其成為教育家型教師提供持續的內在動力基礎。

二、教育家精神融入師范生培養之可為

教育家精神蘊含著教師理應擁有的“治學的實踐和創新品質、愛生和育人的道德修養與教育智慧、為社會和為國家的愛國情懷等”[3]，教育家精神融入師范生培養可在“成為教師的過程中”不斷認清“教師是誰”。

（一）增強身份認同，塑造教育觀念使命感

部分師范生的自我專業發展意識仍是模糊的，原有的教育認識和教育觀念對其專業學習起到重要影響，“師范生的原有的教育觀念會對教師教育階段的學習起到‘過濾器’的作用，使專業發展程度受限”[4]288。改變師范生原有的教育觀念，將促進其教育實踐智慧的內生性增長與發展內驅力的實踐性生成。教育家精神融人師范生培養的重要意義即在于為師范生提供了強大的思想指引，樹立起契合時代精神的新的教育觀念，進而形成對教育的真實理解和熱愛，增強身份認同，為正式進人教育工作打下良好基礎。

教育家精神代表了教育的高境界和追求，不是每一個教師都能成為教育家，但教育家精神必然是每個教師個體精神的終極歸屬和最高追求[5]。“教師專業身份認同的核心在于價值觀念的認同”[6]教育家精神的涵養既能塑造教師的核心價值，也能重新塑造師范生新的教育觀念，使師范生深刻意識到自己不僅是知識的傳遞者，還是教育變革發展的踐行者，更是社會未來的促成者。不斷涵養教育家精神的師范生會有更清晰的學業與職業定位，師范生與準教師的身份融通能夠展現出對學科知識積淀的持續性探索與學理深度的理性追問、對教育情懷與個體價值的內生性訴求、對崇高靈魂和美好德行的本體論共識，不斷喚醒成為教育家型教師的身份覺知與職業追求。

（二）激發職業熱愛，深化教師角色歸屬感

中華民族自古以來重視教育，不僅凝結出了精深而寶貴的教育思想，更形成了具有鮮明特征的師者形象，從孔子、孟子、荀子到蔡元培、陳鶴琴、陶行知再到于漪、衛興華、高銘暄、張晉藩、黃大年等，他們以視教育為志業之生命實踐展現了中國特有的教育家精神，更深化了教師角色與職業歸屬感，成為一代一代教師的榜樣標桿。眾多教育家的身上鮮明地呈現出對教師職業價值的深刻認同以及終身從教的偉大承諾，體現出了生命之于教師的意義歸屬。“在這樣一個有著親師重道文化傳統的國度里，教師職業的神圣性在于其‘育人’的高尚和無價”[7]。教育家對教育事業的熱愛和執著，能夠激發師范生對教育事業的向往和追求，使他們將教育視為一種崇高的事業，而不僅僅是一份職業。教育家精神能夠深深感染師范生，幫助其樹立正確的教育價值觀和職業態度。師范生對教師職業的感知與體驗是基于未來的，教育家精神融入師范生培養就是為了走向未來，在中華優秀傳統文化中獲得滋養，在詭謫多變的現代世界中堅守自我[8。如“心有大我、至誠報國”的理想信念和“胸懷天下、以文化人”的弘道追求彰顯了教師深厚而博大的職業價值之“境”，“言為士則、行為世范”的道德情操與“樂教愛生、甘于奉獻”的仁愛之心涵育了教師溫厚而深沉的從教意愿之“志”，“勤學篤行、求是創新”的躬耕態度與“啟智潤心、因材施教”的育人智慧則錘煉著教師精熟而穩健的育人行為之“能”。可見，教育家精神對于師范生認識、認可并逐漸堅定地認同教師職業具有多維價值。當師范生深刻理解到自己的工作對于學生的個人發展和社會進步所扮演的關鍵角色時，他們將更加主動地承擔起教育實踐中的責任，以身作則，成為學生的楷模。此時，教育就超越了單純的知識傳遞，成為一項充滿歸屬感的有溫度、有廣度、有深度的事業。

（三）提升教學技能，強化教育實踐責任感

教育家精神代表了教育中追求卓越的教師形象，能夠引領師范生不斷提升自己的教學技能，為師范生的職業實踐提供全方位的指導。在教學方法上，“啟智潤心、因材施教”的育人智慧教導師范生關注學生的個體差異，根據學生的興趣、能力和學習風格，設計個性化的教學方案。例如，對于視覺型學習風格的學生，教師可以多使用圖片、圖表等直觀教具；而對于聽覺型學習風格的學生，則可以增加講解和討論環節。在師生關系上，“樂教愛生、甘于奉獻”的仁愛之心促使師范生建立良好的師生關系。這不僅體現在日常的教學互動中，如耐心解答學生的疑問、關心學生的生活和情緒，還體現在對學生的尊重和信任上，鼓勵學生勇敢表達自己的觀點和想法。在師范生教育實習的過程中，可通過組織小組討論、開展課外活動等方式，增強師生之間的溝通與交流，營造和諧融洽的教育氛圍。

教育家精神提倡的不是僅僅完成教學任務，更是對學生、教育事業的深情投人。教育家精神所蘊含的使命感和責任感，使師范生在面對教育工作中的各種困難和挑戰時，能夠堅守初心，積極尋找解決方案。當面對屢教不改的學生時，能夠以寬容和耐心的態度去引導和教育，而不是簡單地批評和懲罰。這種教學實踐責任感不僅能夠點燃師范生的職業激情，還能夠激勵他們在日常教學中追求卓越。而這種崇高的教育境界，也有助于師范生在教育實踐中更好地應對各種復雜情況，提高教育工作的質量和效果。“心有大我、至誠報國”的理想信念，能讓師范生深刻認識到教育對于國家和社會發展的重要意義，如黃大年心懷祖國、奉獻教育的精神，能夠激發師范生將個人職業理想與國家教育事業緊密結合，主動承擔起為國家培養優秀人才的重任，積極投身到教育改革和創新的實踐中，在平凡的教育崗位上創造出不平凡的成績。

三、教育家精神融入師范生培養之難為

（一）師范生身份覺知扁平化

師范生處于教師專業發展中的“虛擬關注階段”，這時他們會對合格教師的要求開始思考，在虛擬的教學環境中獲得某些經驗，對教育理論及教師技能進行學習和訓練，有了對自我專業發展反思和萌芽[4]282。教師在師范生眼中并不是頗具吸引力的職業，在對教師這一職業的社會評價中，更多的是對教師身份的疏離性認同[9]。在快速變化的社會和教育環境中，師范生往往面臨著來自就業市場的壓力和個人職業發展的焦慮，促使其易于關注短期的職業技能提升而非長期的職業理想和教育家精神的培養，對自己職業身份的認知逐漸淡化，甚至趨于模糊，難以將自身角色定位與教育家精神聯系起來。以鄉村定向師范生為例，政策的規約對鄉村定向師范生增添了“定向年限”“考研限制”“定向就業”“違約后果”等限制，使鄉村定向師范生存在被動遵守規約的情況，其主體意識與政策違約后果產生碰撞沖突。在文化層面，師范生生于鄉村，學在城市，既游離于城市現代性文化系統之外，又難以重建鄉村文化主體性，最終導致文化認同危機與身份認同度弱化的連鎖反應[10]。同時，許多高校在師范生培養過程中，更加注重學科知識和教學技能的培養，而忽視了師范生對于教師職業身份的深層次理解。“我國教師教育專業仍然采用以理論教學為主、以實踐學習為輔的培養方式。在傳統的以理論知識學習為主的教學模式下，教育理論與真實教學情境的分離使得學生極易產生學習倦怠感或焦慮情緒”[I]。這導致了師范生僅停留在淺層的角色認知，而未能形成深厚的職業認同感和責任感，與教育家精神的內涵要義相悖。

首先，部分師范生認為教育理想信念離自己遙遠，掌握基本知識并熟練基本的教學技能，能在工作崗位上完成教學工作、站穩講臺，就是當前主要任務；其次，社會期望、社會地位、薪酬待遇等因素會影響師范生在學習階段對教師職業形成偏低預期，對自身的教師身份缺乏歸屬感和自豪感，難以建立起對教師職業的積極認同；再次，師范生最初的教育認知多源于個人教育經歷，并深刻影響其對教育家精神內涵的理解和踐行，導致局限于自身的視角而不能從更廣泛的社會和文化層面進行思考，則容易使其將教育家精神簡化為外顯的優秀或卓越，較少關注教師的教育理念、教育情懷和教育使命感的培養；最后，部分師范生會認為教育家精神是專屬于教育家的符號特征，缺少對教育家精神內涵的內化于心、外化于行，對教育家精神的本真要義產生理解偏差，這可能會使他們難以在未來教學中展現出全面的教育家精神要領。

（二）師范生職業追求功利化

師范生對教師職業意義、回報、工作環境等的認可和接受，體現為“未來職業價值認同”“職業幸福感預期”[12]。師范生職業追求的功利化也成為制約教育家精神發展的重要因素，“教師的職業生涯是一個漫長的過程，薪酬待遇的歷時性變化，對吸引教師終身從教、穩定教師隊伍有著重要的作用”[13]。處于“關注生存”階段的教師與師范生不僅會關注自己如何適應教育工作崗位，更會關注自己如何實現有質量的生活，功利化的職業追求在師范生前期職業發展階段中具有極強的導向性。在師范生培養過程中如果不能以更高需要層次的生命價值作為引領，其功利化的職業追求就很難在進入更高階教師發展階段中實現向超功利化的躍遷。在擇業動機上，部分師范生選擇教師職業的首要因素并非對教育事業的熱愛，而是更看重教師職業的穩定性、寒暑假等福利待遇，大多數人依然將教師僅視為謀生的“鐵飯碗”；在學習目標上，當前教師教育課程體系仍然側重教師職業的工具化效率化培養，更加關注考試成績、技能資格證書等“硬指標”，而輕視教師理想信念培植、教師使命擔當的樹立、教師教育情懷的涵養以及教師教學學術能力的提升；在職業發展上，缺乏對職業生涯的科學認識和規劃，部分師范生將個人職業發展等同于職位普升和薪資待遇的提高，缺乏奉獻于教育的職業追求。

師范生培養過程中出現的職業追求功利化傾向對教育家精神的融入構成了多重挑戰。首先，功利化的職業追求與教育家精神所倡導的奉獻、仁愛、責任等價值理念存在沖突，導致部分師范生對教育家精神缺乏認同感和歸屬感，難以將其真正內化于心；其次，功利化的職業追求使部分師范生缺乏投身和扎根教育一線的內在意愿與動力，難以將教育家精神轉化為實際行動，導致教育家精神的外化于行面臨障礙；最后，師范生培養過程中因缺乏職業發展規劃的指導，導致其職業追求偏向于短期效益，在畢業初期難以將教師職業視為終身事業，而是將其視為進入社會的一種“跳板”，期望通過教師職業幫助自身積累經驗或獲取資源，進而尋找更高收入的職業。

（三）師范生理想信念淺表化

教育者的理想信念是暗夜行舟的燈塔，不是靜止的碑石，而是不滅的星火。當教師眼中有未眠的星辰時，便能喚醒學生心底沉睡的晨曦；當教育者掌心躍動著永晝的光時，稚嫩的靈魂自會循著光的紋路生長。理想信念的本質在于其作為教育本質的核心維度，既是個體精神世界的價值羅盤，也是教育場域中的意義發生器。真正的教育，是用生命里永不結冰的春天，去點亮另一個春天。師范生階段是塑造教師理想信念的重要時期，但在這一過程中，許多師范生的理想信念仍然停留在淺表層面，缺乏深層次的理解和長遠的追求。如果在培養過程中不能很好解決理想信念淺表化問題，這可能使師范生在未來實際教育工作中容易受到外界壓力和挫折的影響，無法堅定自己對教育職業的信念與執著。這種淺表化傾向也會導致師范生對教育工作的內在意義和社會責任缺乏足夠的認知，從而無法在職業實踐中體現出教育家精神的深刻價值。

首先，現行的教育環境和教育評價體系過分強調量化指標，導致師范生在學習過程中過分關注分數和排名，偏重于應試教育的模式，使師范生在學習過程中難以形成深刻的職業理想和教育信念，難以理解和體悟從事教育工作的真正意義和時代價值。其次，社會上對教師職業的刻板印象，如認為教師工作輕松、假期多等，也對師范生的職業認知產生了消極影響，這種消極影響會直擊師范生理想信念的“靶心”。最后，社會上對于成功和成就的單一定義，往往與物質財富和社會經濟地位掛鉤，這在一定程度上也影響了師范生對于教師理想信念的認識。教育家精神的融入需要師范生深刻體悟教育家精神的內涵價值，感悟教育家在教育實踐中的理想，將教育家對真、善、美的追求轉化為未來職業發展的土壤與營養[14] 。

從課程設置結構上看，教師教育課程主要以綜合性大學課程設置為標準，教師教育課程設置少于專業課程，實踐類課程設置少于基礎類課程，課程框架的師范性與職業性被稀釋[15]。目前，多數師范類高校的教師教育課程體系尚未建構起教育家精神專題課程群，或者以課程系統改革的方式將涵養教育家精神的內容融入課程體系中，比較普遍的是進行專題講座或者新增一門“教育家精神”的通識課程，這就可能導致師范生對教育家精神的認識和理解仍停留在“宣傳”的層面而未能深入到“涵養”的層面。課程內容往往以理論講授為主，缺少師生間情感體驗和實踐互動雙向生成的環節，導致師范生難以在心靈層面形成對理想信念的認同。課堂學習的單向輸入也易讓理想信念的教育流于形式，師范生易將其視作一項課程任務而非自身價值體系的一部分，難以真正將教育理想內化為自身的理想信念。

四、教育家精神融入師范生培養之何為

（一）加強實踐性教學，培育師范生對教育家精神的深刻認知

真正意義上的教育家是在良好的制度與文化中，通過長期的教育實踐滋養、錘煉、考驗“生長”出來的[16]。陶行知提出“行動是老子，知識是兒子，創造是孫子”等命題，強調了親自實踐在認識中的重要作用[17]。現行教育類課程中實踐能力的“短板效應”與國家統一考試對能力取向、實踐取向的強調，形成了不和諧的音符：教育基本理論方面的課程較多，但旨在培養師范生從事教師職業所需的專業技能方面的教育技能課程卻少有開設[18] C

教育教學實踐是師范生提升對教師身份的認同感、歸屬感、配得感的重要方法之一。其一，可通過增加師范生教育教學見習的課時，讓師范生在實踐中感悟教書育人的各種體驗，感受育人育己的動態雙向交互過程。在實踐中引導師范生理解教師職業的社會價值和責任，增強其對教師職業的深度認同感，消弭身份覺知扁平化表面化的現象。其二，可通過設立校內教育實踐基地或教學實驗室，讓師范生在受指導的情境中通過模擬案例、情境扮演等形式，將教育家精神貫穿于具體教學過程中，以加強師范生的課堂教學實踐能力，引導其在實際教學中體驗教育的責任與使命。師范院校可以要求師范生在完成每一次教育實踐或模擬教學后，書寫教學日志，通過記錄并分析自身在教學中的優勢和不足，以期更好地理解和踐行教育家精神。其三，在師范生培養過程中實施“雙導師”制指導，除了校內導師，還可以邀請優秀的中小學教師進行示范性指導，讓師范生在真實教學環境中觀察和參與指導教師的教育家精神實踐。這不僅能在一定程度上增強協同效果，還能促使師范生從中得到直接經驗與反饋，進而將教育家精神貫穿到師范生培養全過程中，促使師范生將所學的教育家精神內化于心，并應用于未來的教學實踐工作中。

（二）轉變教育評價導向，厚植師范生的教育情懷

教育家精神強調的高尚師德和教育情懷，有助于師范生樹立正確的教育價值觀，把學生的成長和發展放在首位，從而在未來的教育工作中更好地履行教師的職責。這種高尚的師德和教育情懷，不僅體現在對學生的關愛和尊重上，還體現在對教育事業的執著追求和無私奉獻上。“教育家精神要求高校師范生要深刻領悟教育的終極意義，面向人的全面發展，以廣闊的國際和文化視野，傳承教育家為人類謀幸福、為世界謀發展的優良傳統，永葆胸懷天下、兼濟蒼生的民族精神和文化基因，以大格局、大追求、大擔當做人類發展大道、正道的領路者、傳播者和維護者”[19]。有情懷的教師能發現學生的閃光點，對學生寄予厚望，并能夠通過自己的行為，讓學生感受到教師的期望，從而回饋期望[20]。以學科成績為導向的功利主義會削弱師范生對于教育家精神的理解與踐行，可能導致其認為教育家精神只是具有高深學問的教師才擁有的特質，而自己只需追求學業成績、證書、技能等可視化因素，從而忽略教育情懷的養成。實質上，教育家精神對于師范生而言，是進人教師崗位前需要深刻理解并堅定的職業信念。在師范生培養的過程中，應轉變教育評價導向，減少單純以分數為衡量標準的權重，轉而重視他們在教育實踐、教學設計和課堂管理等方面的表現，鼓勵他們從多維度提升自己。同時，教育家精神倡導教育者應具備深厚的教育情懷，不僅關注學生的學業成就，更要關注學生的情感需求、人格成長和社會責任感的培養。教育家精神融人師范生的培養，能促進其樹立理想的教育愿景，對學生個性發展的關懷，進而激發他們追求教育創新和教育變革的動力。可增加平時的綜合評價，包括課堂表現、教育理論的理解與應用、教育實踐中的創新表現等，避免單一的成績壓力而帶來的焦慮感。在教學實習或見習環節結束后，可要求師范生撰寫教學反思報告，引導他們關注學生在知識、情感、態度等方面的成長，盡可能減少職業追求中的功利性傾向。通過從實習學校收集學生反饋和教學反思，建立對師范生教育效果的全面評估，將其關懷學生的程度、教學互動的有效性和創新性等作為評價標準的一部分，以此強化教育家精神融入師范生培養的深度，逐步厚植師范生的教育情懷。

（三）深化教師教育課程改革，助力師范生踐行教育家精神

師范生培養中融人教育家精神，不僅是回應時代教育需求的理性選擇，也是培養未來教育者的使命與責任。教師教育課程的改革是教育家精神融入師范生培養中的重要一環。“審視當下教師教育課程，多聚焦教學能力培養，包括教學設計、課堂講授、課后輔導、信息技術應用等顯性能力培養；課程設置強調理論知識的系統性與完整性，教學方法大都以教師講授為主、大班上課、課時有限，而實踐技能訓練的機會不足，導致未來教師在高校所學知識與中小學實際教育工作存在相脫節現象”[2I]。“高校應將教育家精神進行基于不同課程、不同學段自標的整體規劃，既體現教師教育課程對未來教師教學情感、教學能力等方面的關照，又整體反映教育家精神的實踐指向”[22]

一方面，為豐富師范生的課程結構，應當在教師教育課程中融入哲學、倫理學、信息技術等多學科內容，如在“教育思想史”這門課程中增加教育家精神相關內容，讓師范生對古今中外的教育家的思想、教育實踐活動進行學習與領悟，幫助其更深刻地理解教育家精神的不同層面，如職業使命、理想信念、教育公平等，增強師范生對教育家精神內涵的全面把握，同時對教師教育教材進行跨時代的創新，“將教育家的實踐范式作為教育家精神的載體融入教材”[23]。根據教學實際需要創新教材內容的呈現形式、創新教材講授的方法、同時利用技術手段引導師范生深刻領悟并踐行教育家精神，實現將教育家精神貫穿師范生培養全過程的目標。

另一方面，在課程中增加與真實教學情境緊密結合的“課程內實習”環節，讓師范生在課堂中實踐教育家精神；提供優秀師范生參與海外交流或短期學習的機會，讓他們接觸不同國家的教育模式和文化，同時深化國內外高校間的數字教育合作，增加他們到國外高校參加交換生項目的機會，培養師范生的國際視野與跨文化理解能力，讓師范生在踐行教育家精神的過程中體悟教育家精神的廣度、寬度與深度。從理論體系的構建、課程體系的融入、歷史文化的分析、內化機制的強化、課程設置的更新等方面，多維度助力師范生踐行教育家精神，助力其厚植具有民族特色的教育家精神文化底蘊，成為富含教育家精神特質的“未來教師”

五、結語

教育家精神是教育事業發展的靈魂所在，將其融入師范生培養具有重大而深遠的意義。在新時代背景下，只有切實將教育家精神貫徹到師范生培養全過程，才能為我國教育事業培育出更多具有深厚教育情懷、強烈使命感與責任感的“未來教師”，助力教育強國的構建，讓教育家精神在一代代教育工作者中薪火相傳，為民族復興培育出德才兼備的時代新人，為我國教育事業的發展培養出更多具有高尚師德與教育情懷的優秀教師，為推進高質量強國建設賦能，進而開啟教育高質量發展新篇章。

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AbstractThspitofucatossgudfoethatproelsacefowadndkefctorinuldinghgqualityachingorkfote tingthspitofucatstocuatotolyelstoreeogoofucatotasutlsldoutio achievingtheloducatetofalsa teningofpotes procesouldpclchofucaucaalaa tionofthespritdfofucallelotfiua sotheeducatioalisioofalsudtsanbelevaedderthedaceoftpitfuat，rebiproigtalitol students training.

KeyWords：Education；The spirit of educators；Normal students training；Educator-type teacher：