初中歷史項目式學習的價值及實施路徑

初中歷史課作為一門研究歷史發展的史學類課程，對于學生自主思辨能力和學習能力都有著較高的要求。在初中歷史的教學中，為了進一步提高歷史課堂教學的質量，同時踐行以學生為學習主體的新課標要求，教師在實踐教學環節要積極引入現代化的教學理念和教學方式，為提高學生學習質量和發展學生核心素養創造良好的條件。項目式學習是新課改背景下一種全新的教育理念，與傳統教學模式不同，這種教學方式強調學生在學習中的主動參與意識，借助項目學習支架的引領和支撐，助力學生有目標地進行自主探究和發現，以高效達成既定的課堂教學目標。為此，在初中歷史的教學過程中，教師可以借助項目式教學活動的輔助，為學生搭建自主實踐和探究發現的平臺，讓學生在項目式學習的過程中主動汲取歷史知識，凸顯學生作為課堂學習主體核心地位的同時，促進學生歷史核心素養的均衡發展。

一、項目式學習的內涵與特征

項目式學習，顧名思義就是一種以學習項目為載體、以學生作為學習中心的新教學方法。在傳統課堂教學活動中，教師大多是教學活動的主要實施者，按照課本教學內容的實際教學需要，按部就班地為學生講解課內知識。這種學習過程以教師講授為主，而學生只是被動地接受和記憶教師所講解的知識點，整體學習效率相對較低，且學生主體意識并不突出。而項目式學習在教學中通常以指向課堂教學目標的學習項目為載體，讓學生在圍繞項目進行探究和發現的過程中主動汲取知識。與傳統說教式授課相比，項目式學習活動旨在通過整合多學科的知識與技能，逐步培養學生自主學習的能力，同時改變學生在課堂學習中被動式學習的狀態，為進一步提高學生學習質量和發展學生核心素養提供助力。

對項目式學習活動的開展情況而言，其顯著特征主要體現在以下幾個方面：第一，項目式學習活動大多以學習任務為驅動，引領學生進行自主學習。在傳統課堂教學活動中學生大多被動地參與學習活動，學生自身的學習主動性和學習意識相對薄弱。而項目式學習活動則以學習任務和導學問題為媒介，驅使學生主動參與學習和課堂互動。這種新式學習方式更能調動學生主動學習的積極性，且有助于學生自主學習能力的有效提升。第二，項目式學習活動強調以學生作為學習中心，教學設置更貼近學生的實際學習需求。從傳統教學活動中不難發現，影響學生課堂學習質量的因素除了學生自身學習能力之外，與教師教學設計也有緊密關聯。部分教師在設計教學活動時習慣以自身的教學經驗為依據，導致教學活動與學生學習需求之間存在斷層的問題。而項目式學習活動則更貼近學生的實際學習能力和學習需求，學生在課堂學習過程中能根據自身的學習經驗和學習能力，主動參與問題探究和發現。第三，項目式學習活動更注重學生在學習過程中的表現和評價。在項目式學習活動的開展過程中，無論是項目任務的完成情況，還是整個學習項目的學習成果，都有學生自我評價以及教師評價的嵌入。這種貫穿學生學習過程的教學評價也能幫助學生及時發現自身在學習活動中存在的缺陷和不足，借助教師針對性的指導和點撥，進一步優化學習方法和流程，以促進學習質量和學習能力的雙向提升。

二、初中歷史項目式學習的價值

對于初中歷史教學而言，項目式學習方法的融入和應用不僅能進一步推動歷史課堂教學模式的改革和創新，還能為學生自主參與歷史學習與實踐搭建一個互動的平臺。對項目式學習的應用價值而言，主要體現在學習目標、學習內容以及學習過程與評價三個方面。

在學習目標方面。與傳統以教師講授為主的教學模式相比，項目式學習活動在初中歷史教學中的應用，不僅要求學生能熟練掌握課內基礎知識，還要求學生具備歷史思辨和自主探究的學習能力。在初中歷史項目式學習的課堂中，學生需要在歷史事件的探究分析中具備歷史解釋和自主思辨的能力，教學目標不僅體現在學生對基礎知識的掌握程度方面，還側重于學生應用所學知識解決實際問題和歷史事件解釋分析方面。這種更系統化的學習目標不只關注學生眼下的學習質量，還側重培養學生未來學習的能力與素養。在這種學習目標的導向下，教師自身的教學觀念以及課堂教學模式勢必會發生相應的改變，為進一步踐行立德樹人根本教學目標提供更多有益助力。

在學習內容方面。在以往的歷史課堂教學過程中，教學內容以課本歷史知識為主，教學內容相對較為單一。項目式學習導向下的歷史課堂，在教學內容方面以課內歷史知識為載體，巧妙地預設了多種類型的項目主題和項目學習活動，學習內容強調課內外知識的有機關聯，在以課內歷史知識點為媒介的學習過程中逐步驅使學生構建起歷史知識的系統體系。這種由點及面的學習活動更容易使學生形成較為完善的歷史知識框架。教師在預設項目式學習任務和學習活動時也能立足學生實際學習需求，巧妙地融合課內外教學資源進行系統整合，豐富歷史課堂教學內容的同時有利于規避傳統歷史課堂教學內容知識碎片化的問題。

在學習過程與評價方面。在項目式學習活動中，歷史課堂的教學活動不再以教師講授為主，而是以指向課堂教學目標的項目活動為載體，引領學生在具體的問題情境下主動汲取歷史知識。在這一教學過程中，教學評價也不再單一局限于學生學習成績和學習結果方面，而是跟隨項目式學習活動的開展，融入學生學習的全過程。這種貫穿學生學習過程的教學評價能夠有效反饋學生學習過程的實際表現，在學生自評反思以及教師針對性的評價與指導中持續優化學生學習過程和方法，以此達到提升學生學習質量和學習能力的目的。

三、初中歷史項目式學習的實施路徑

（一）依托教材內容，開展學術類項目活動

課本教材內容既是課堂教學活動開始的載體，同時也是學生汲取歷史知識、發展歷史核心素養的基礎。在初中歷史項目式學習活動的實施過程中，教師應聚焦課本教材內容的核心知識點，以指向學生學習能力和歷史素養發展目標的項目活動為媒介，進一步推動歷史課堂教學模式的改變，賦能學生歷史學習質量和學習能力的雙向提升。為此，教師可以立足課內歷史知識核心要點，預設指向課堂教學目標及單元教學目標的學術類項目活動，為學生積極參與課堂學習和互動搭建平臺。

例如，在教學“經濟體制改革”這一知識點時，教學內容主要圍繞經濟體制改革的核心內容展開設計，包含“家庭聯產承包責任制”“經濟體制改革”等幾個核心知識點，教學內容基本上貫穿我國40年經濟體制改革的全過程。受課本教材篇幅的局限性影響，與經濟體制改革知識點相關的要素之間缺乏緊密的邏輯關系，這是學生無法全面、高效掌握經濟體制改革知識的主要內因。基于此，教師可以立足本課時教學活動的實際需求，系統整合課本教材中其他章節的知識進行項目式學習資源的重構，進一步融入“黨的十一屆三中全會”“鄧小平南方談話”“中國加入世界貿易組織”等知識點，以豐富學術類項目式學習活動的內容和素材，為學生全面分析經濟體制改革的歷史意義和價值提供素材。此外，根據學生項目式學習活動的推進情況，教師還可以適時融入“國有企業試點改革”“75號文件”等課外資源，幫助學生逐步構建經濟體制改革完整的知識鏈條，以此促進學生將分散的歷史知識點進行系統融合，從而加強對課內經濟改革知識的系統掌握。

（二）結合現實生活，規劃生活類項目活動

“歷史是現實的源頭，現實是歷史發展的結果，又是未來的歷史。”對于初中歷史教學而言，歷史知識內容并不是脫離現實生活而孤立存在的，而是在時代發展過程中基于現實生活的歷史記錄和寫照。生活類項目活動的開展，一方面可以進一步補充課內理論知識教學的缺陷和不足，幫助學生從生活化視角入手理解歷史理論知識，以突破時空差異對學生學習認知的影響。另一方面，生活類項目活動的開展，可以將歷史教學與學生生活實踐進行緊密關聯，以實現課內學習活動與校外生活實踐的有機聯結。從以往歷史教學過程中也不難發現，影響學生學習質量和歷史素養的一個重要因素就是學生在歷史課堂上所學習到的知識內容無法很好地應用于實際生活。結合現實構建的生活類項目活動則可以有效彌補傳統課堂教學的不足，讓學生在現實寫照中真實地感受社會環境的變化以及社會問題發展所帶來的影響，進而將這種學習體驗與感知遷移到歷史知識的解釋與實踐中，提升課內教學質量的同時，助力學生歷史知識以及其他核心素養的進一步發展。

例如，在學習過“社會生活的變遷”這一課的知識內容后，教師就可以鼓勵學生以項目小組為單位，從生活化視角入手闡述社會生活的變遷對生產、生活所帶來的改變。例如，人們日常飲食的變化、居住環境的變化、生活出行方式的變化以及通信方式的變化等，這種貼近家庭生活的項目活動可以讓學生在探索發現中更直觀地理解社會發展及社會生活變遷所帶來的影響。在此基礎上，教師還可以進一步從醫療條件的改善、教育事業的發展以及社會保障制度的建設角度設計項目活動，進一步增強學生對中國特色社會主義道路建設歷史意義的把握，從而將這些看似與生活關聯不大的理論知識融入現實生活中并進行解釋，以提升學生對課內知識的理解與掌握。在項目式學習活動的輔助與支撐下，讓學生將自己的發現和感受以項目調查報告的方式進行匯總，從而深入理解時代發展以及社會主義建設的價值，推動學生歷史核心素養與關鍵能力的有效發展。

（三）關注生成問題，開展問題類項目活動

對于初中歷史教學而言，無論是課堂教學活動如何設置，學生在參與課堂學習的過程中都會出現各種各樣的學習問題。而這些在實際學習過程中生成的問題如果得不到有效解決，不僅會影響學生歷史課堂的學習質量，還會阻礙學生歷史學習積極性和學習習慣的培養。基于此，在設計初中歷史項目式學習活動的教學時，教師就可以從學生學習過程中生成的學習問題入手，預設問題類項目活動，讓學生能基于問題分析和解決的過程，主動汲取歷史知識并進行有效思辨，以促進學生歷史課堂學習質量和學習能力的同步發展。對于教師教學而言，這些在學生學習過程中出現的問題是教師優化教學設計的依據。教師可以根據這些反映學生實際學習狀態的問題，準確定位學生在歷史課堂學習中遇到的困難和困惑，再對其進行加工和有效整合后生成指向課堂教學目標的項目探究任務，引領學生立足自己的學習困惑和缺陷進行更深入的探索，從而讓歷史課堂項目式學習活動更具生成性和教育指向性。

例如，在教學“北方各族的內遷”這一知識點時，在學習課本中的知識內容時就有學生提出：“‘天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊’，《敕勒歌》中所描繪的草原風光既壯麗又充滿自由，這種自由自在和無拘無束的草原生活是許多現代人所向往的。但在當時的時代背景下，這些游牧民族在內遷以后還要受到統治者的剝削和壓迫，那么，導致這些游牧民族內遷的原因是什么呢？”對于學生在課堂學習中遇到的困惑，教師可以不必急于解答。相反，教師可以立足學生的這一學習困惑進而向全班學生拋出問題：“大家覺得在當時的時代背景下，導致這些游牧民族內遷的原因有哪些呢？”在這一開放性問題的驅使下，有的學生就結合課本所學知識以及現有課本中的文獻資料分享了自己的看法和觀點：“是不是這些游牧民族在內遷的時候沒有想到會被統治者壓迫？”“是不是當時戰亂的環境導致這些游牧民族的生活也受到了影響，所以才迫使他們不得不內遷？”在學生積極參與和討論后，教師可以以此為契機設置指向課堂生成問題的項目活動，要求學生以小組合作的方式自主搜集課內外的史料資源進行系統分析，從多角度探究魏晉南北朝時期游牧民族內遷的原因。為了讓學生項目式學習活動更具指向性和有效性，在學生自主探究學習的過程中，教師可以引導學生分別從氣候環境、地理位置、時代背景以及政治背景等角度進行探索和思辨，在教師有針對性的引導和啟發下，學生在項目式學習活動中不再死記硬背歷史課本中的知識內容，而是依據自身的學習經驗和學習困惑進行自主釋疑和構建知識體系。課堂教學質量以及學生自身的歷史學習能力也能在這一過程中得到同步提升。

四、結語

綜上所述，在初中歷史項目式學習活動的開展過程中，教師要明確項目式學習活動的基本內涵及其在歷史教學中的應用價值，這樣才能在探索教學活動和教學策略時做到有的放矢，高效落實。在教學實踐方面，教師要立足課內知識要點，預設指向課堂教學目標的學術類項目活動，以此促進學生對理論知識的理解和把握。在此基礎之上，關聯現實生活和學生實際學習表現，預設生活類項目活動和問題類項目活動，逐步推動學生項目式學習活動的深入，在提升學生歷史學習質量的同時，促進學生歷史核心素養全面發展。

注：本文系2024年泉州市教育教學改革專項課題“跨學科視域下初中歷史項目式學習的實踐研究”（立項批準號：QJYKT2024-400）的研究成果。