新課標下小學數學單元整體教學

立足單元整體開展教學是新課標向教師提出的明確要求，基于單元框架整體規劃與實踐教學也是新課標下教學育人的一條有效路徑，或者說是對傳統教學的一次重要升級和優化。教育關聯著生活，學生需要學習的知識和技能都指向其在生活中對現實問題的探究、思考與解答，不管是哪一門課程，其知識點都能借助與生活之間的聯系形成一個完整、系統的體系，同一課程內部的知識點也是如此。這種客觀存在的邏輯關聯是整合單元并開展單元整體教學的前提與基礎。本文主要圍繞新課標下對小學數學課程的單元整體教學展開，先簡單介紹單元整體教學的特征，再簡要概括小學數學單元整體教學的開展現狀與困境，最后具體探究新課標下小學數學單元整體教學的開展策略，以期為教師提供有用的參考。

一、單元整體教學的特征

單元整體教學即立足學習單元開展的整體性教學，以對課程知識和學習資料的整合、重構為基本前提，既注重對教學核心問題及學生真實問題的解構與分析，也注重引導學生在課堂上基于大問題和大任務的探究、體驗式學習，開展單元整體教學的主要目的就是整合碎片化知識，助推學生構建完整知識體系和發展關鍵思維能力。而理想教學效果的達成，主要就建立在單元整體教學的教學內容關聯性強、教學活動拓展性強和教學過程生成性強這三個特征上。

（一）教學內容的關聯性強

單元整體教學雖然不與傳統單元教學和大單元教學等同，但與傳統單元教學和大單元教學具有共同的特征，即在知識的架構和呈現上都更注重單元性，圍繞某個特定主題或問題整合知識并架構知識體系就是這三類單元教學的共性。這種共性指向的特征都是教學內容的強關聯性。在單元整體教學視域下，教師應依據課程知識的邏輯關聯整合知識單元，盡可能地將關聯主題或問題的一些知識內容整合到一起，以便學生綜合應用知識展開有效的探究和思考。

（二）教學活動的拓展性強

課堂上的教學活動也是教育活動的基礎構成，同育人活動一起構成教育活動，且育人作為教育的本質，也指代著教學的目標。在育人的目標下，課堂上的教學就不能只是教給學生教材中知識及相關技能的灌輸性活動，還要在教給學生知識和技能的同時，鍛煉學生的思維和提升學生的思維能力的育人性活動。因此，更契合新時代教育發展趨勢的單元整體教學勢必就有著教學活動拓展性強的特征，且其拓展性不僅體現在教學環節的規劃上，還體現在教學空間、時間的規劃上。

（三）教學過程的生成性強

生成性是一種指向生成、創造、產生等能力的特性，教育的生成性就指代著教師在教育過程中、學生在學習過程中的生產與創造，也指代著學生因課上的學習和鍛煉生成素養與能力的過程。新時代的教育就尤其強調知識教授以外的生產與創造。單元整體教學也是一種具備強生成性特征的教學模式，教師應立足整體的知識講解、評析和教師驅動學生自主展開的探究、思考，從而促進教學“生產”和教學“創造”。而這在培育學生成才上就是絕佳的優勢和助力。

二、小學數學單元整體教學的開展現狀與困境

單元整體教學是一種從教學內容規劃到教學活動實踐，每一個環節、每一個階段都注重整體性和實踐性的教學活動，相對常規的單元教學，單元整體教學對學生真實問題及學習過程的關注，也賦予了這一教學模式系統培養學生素養與能力的價值性和功能性。但從綜合實踐來看，小學數學課上單元整體教學的開展還存在著教學設計的目的性不夠強和教學實踐的層次性不夠強的問題，再綜合學情與教情來看，學生年齡太小和課堂時間太短就是造成問題的主要原因。

（一）小學數學單元整體教學的開展現狀

1.教學設計的目的性不夠強

教育是為達成一定目的而開展的活動，最基本也最根本的目的就是將學生培養成才，其次才是教給學生一些知識和教會學生一些技能。新時代的教育就整合了培養學生與培養人才的任務，更注重學生在實踐中的鍛煉和積累，特別是單元整體性教學這種系統性、整體性更強的教學模式。但在小學低年級的數學課堂上開展單元整體教學時，很多教師對教學的設計就還存在著目的性不夠強、不能為學生的學習精準導向的問題。

2.教學實踐的層次性不夠強

學生的知識建構、思維發展和能力提升都遵從從無到有、從淺到深、從低到高的層進式邏輯順序，教師對學生的培養應以學生既有的認知水平和能力水平為起點，逐步地推進和深入，以逐步完善學生的認知，提升學生的能力。對單元整體教學這樣立足知識整合的教學活動而言，教師就更應有層次地開展教學，以逐步教給學生全部的知識內容和為學生建構起完整的知識體系。但在實踐層面上，小學數學課上的單元整體教學普遍存在著教學實踐的層次性不夠強的問題。

（二）小學數學單元整體教學的開展困境

1.學生年齡小，系統探究能力弱

教師可以引導學生進行自主探究，幫助學生積累經驗和知識，這是新時代教育的主流趨勢。在生本原則下，單元整體教學也是強調學生自主探究的教學方式，且尤其強調學生自主的系統探究。但對小學生來說，因年齡太小而導致的系統探究能力太弱，就為單元整體教學的有效開展造成了一定的困難和阻礙。教師不能將學生的積累和發展寄托在系統探究上，學生也難以有機會在實踐中積累知識和有用的經驗。

2.課堂時間短，整體教學條件差

學校開展的教學有著定時、定量的固定地點的基礎特性，在每學期開學前，學生都會綜合各學科的實際教學需要和各年級學生的實際學情來整體規劃課表，每一門課程的教學都需要在每周安排好的時間進行，一堂課的時長和一門課程的總課時量都有明確的規定，一堂課通常45分鐘，兩節大課連上也不過一個半小時，課上一旦出現教師教學效率或學生學習效率差的情況，單元整體教學就很難順利且有效地開展起來。

三、新課標下小學數學單元整體教學的開展路徑

小學是基礎教育的奠基階段，學生年齡較小，需要教學的知識也相對基礎。在小學階段，教師在開展教學工作時不僅要教給學生知識和技能，還要開發學生思維和培養學生思維習慣。在這一點上，立足宏觀視角開展的單元整體教學就有著不容忽視的絕佳優勢，即能借助對學生認知體系和知識體系的完整建構，實現對學生思維的開發和思維能力的鍛煉，但要想達成最理想的效果，就還需要教師站在教學設計和實踐的雙視角下，落實對教學活動的科學規劃和學生學習的科學指導。對新課標下小學數學單元整體教學的開展實踐而言，教師就要先深入研讀教材，完成對教學主題的科學定位，再細致提煉課標，完成對教學目標的科學設定，之后全面分析學情，完成對教學環節的科學規劃，最后多元解構教學，落實對教學實踐的科學組織。

（一）深入研讀教材，科學定位單元整體教學主題

教材在編排上對各年級學生應了解或掌握的課程知識做了界定，也將課程內部一些關聯的知識都整合了起來，生成了一些自然單元。但是，教材的編排更多考慮教育的普適性，所以無論是對知識的整合還是對單元的規劃，都不一定契合各個班級開展單元整體教學的實際需要。所以，教師還應深入研讀教材，完成對單元整體教學主題的科學定位。

以北師大版小學數學一年級上冊第一單元“生活中的數”的教學為例。這是一個以帶領學生在生活中尋找“數”，并為學生建立對“數”的基本認知的單元。作為一年級數學教學的起始，在對學生的數學學習建構基本認知上能起到關鍵性的作用。圍繞這一單元開展單元整體教學，教師不必過多調整單元內的知識和吸納單元外的知識，而應結合一年級小學生實際的認知情況來規劃教學主題。而結合教材可知，本單元將從“數數”和“識數”的兩個方向出發，引導學生對生活中真實存在的物品數量進行了解與理解。那么，在“引導學生尋找生活中的數”和“教會學生每個阿拉伯數字的指代意義及彼此之間的數量關系”的目的下，教師就可以為該單元框架下的單元整體教學設定主題“數字與數字的意義、大小”，用以統領對數字和數字間關系的教學。

（二）細致提煉課標，科學設定單元整體教學目標

課標是課堂教學實踐最主要的綱領，課標的建議和要求就指向教師對教學的設計和指導。教師在設計教學環節和指導教學實踐時，也應遵循課標的要求和遵從課標的建議，采取恰當的方式規劃教學內容與教學活動。在新課標下開展單元整體教學時，教師就要在深入研讀教材后，細致提煉課標，再基于課標的建議和要求科學設定教學的目標。

以北師大版小學數學一年級上冊第二單元“5以內數加與減”的教學為例，這一單元是加法和減法教學的開端，主要教學的是加數與和，被減數、減數與商都是個位數的加法計算，承接前一單元對1到9的九個阿拉伯數字的教學。對這一單元的教學，教師應注重對簡單加法和減法算式的運算練習，也應注重引導學生對加法、減法規律的自主總結。對單元整體教學視角下以“5以內數的加法和減法運算”為主題的教學實踐而言，教師就應結合課標中對學生數感、量感、符號意識及運算能力的培養要求，為教學設定明確的目標，包括在簡單的加減運算中完善與深化學生對“數”的認識；在簡單的加減運算中鞏固學生對“數的大小關系”的理解；在簡單的加減運算中完成對學生基本運算思維的建構，以及基礎運算能力的培養。明確的目標能更好地推動循序的教學。

（三）全面分析學情，科學規劃單元整體教學環節

無論是教學還是育人，最終的落點都應是對學生的鍛煉和培育，學生實際的創造與成長直接關系教師對教學有效性的評估，而更契合學生能力與性格的教學規劃就更利于促進學生的成長和發展。在新課標下開展單元整體教學時，全面分析學情也是小學數學教師應完成的一項基本任務，能指引教師下一步對單元整體教學環節的規劃。

以北師大版小學數學一年級上冊第三單元“整理與分類”的教學為例，數學是一門兼具抽象性和邏輯性特征的學科。其中抽象性指向的是用數學符號來指代數量關系，邏輯性則指向基于規律或關聯的順序推導，因而找規律和按照規律分類從來都是數學教學中必不可少的內容，對找規律和分類的教學也直接關系著學生邏輯思維的建構和邏輯思維能力的發展。所以，在圍繞這一單元展開教學時，在主題“數學中的找規律與分類”的統領下，基于一年級學生以具體形象思維做主導的思維習慣，結合具體的例題來引導學生站在數學視角下對混在一起的物品進行分類，并總結分類的標準。而在實際開展教學時，教師就可以先參考教材來引導學生對比發現，再利用多媒體展示一些存在共性也存在差異的物品，最后引導學生結合自己的生活經驗和生活認知，將具有一定共性的物品分類到一起。

（四）多元解構教學，科學組織單元整體教學實踐

在目的性與針對性下，課堂教學應具備的特性就是實踐性與靈活性，在有針對性的教學設計下，教師還應立足真實的教學實踐，根據學生的表現與反饋來靈活開展、指導和調整教學活動，以實現對學生的綜合性培養。具體到新課標下小學數學課上的單元整體教學實踐中，教師就要從多元解構教學出發，科學組織單元整體教學實踐。

以北師大版小學數學一年級上冊第五單元“有趣的立體圖形”的教學為例，在代數以外，小學數學的基礎教學模塊還有幾何和統計，認識圖形就是學生學習幾何的開始，對基礎平面圖形和立體圖形的認識更關系著學生圖形思維和空間思維的建構與發展。在圍繞這一單元規劃單元整體教學時，教師就應沿著“觀察—發現—認識—分析—總結”的邏輯主線，整體規劃教學活動與架構教學體系，以更好地指導學生循序漸進的探究式學習實踐。對立體圖形的認識，教師可以綜合此前學生在分類中對平面圖形間共性的理解與總結，引導學生帶入找規律的思維邏輯來觀察與總結四種基本立體圖形的形態特征，在這個過程中教師還可以結合生活中常見物品的形態來引導學生的真實觀察與觸碰，而這種形式的教學就更有助于學生有關立體圖形的認知建構和圖形、空間思維建構。

四、結語

綜上所述，單元整體教學的特征大致可以概括為三種表現，第一是教學內容展現出了強關聯性，第二是教學活動展現出了強拓展性，第三是教學過程展現出了強生成性?；谥R之間的既有關聯進行知識整合更有利于學生建構完整知識體系，而注重拓展的教學活動設計更有利于學生視野的拓寬與轉變，具備強生成性的教學過程則更有利于學生思維的建構與發展。這些都能對小學階段學生知識、思維及認知的奠基起到積極的推動作用。但是，小學數學課上的單元整體教學難免會因為學生系統探究的能力不足和外部整體教學的條件太差而出現各種問題，包括教學設計缺乏目的性、教學實踐缺乏層次性等。對此，新課標下的小學數學教師就應立足整體，分角度、分階段地推進對單元整體教學的設計與實踐。

注：本文系深圳市龍華區青年課題“指向創新意識的小學數學評價體系的構建”（項目編號：LHDZQN25033）。