基于大概念視角的小學數學單元整體教學

近年來，隨著《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）和《深化新時代教育評價改革總體方案》的頒布，教育界開始重視培養學生的核心素養和綜合能力。然而，當前小學數學教學中仍然存在知識點分散教授、目標模糊、教學方法單一等問題。傳統教學模式容易使學生產生碎片化理解，難以形成系統的數學知識網絡，從而影響知識遷移能力和數學核心素養的發展。因此，本文旨在基于大概念視角，探討小學數學單元整體教學設計與實踐，以解決傳統教學模式中的不足。

一、大概念對小學數學單元整體教學的價值

大概念是一種強調知識內在邏輯結構的教學理念，旨在幫助學生形成對數學知識的深刻理解和整體認知，避免碎片化學習。此理念與教育部推行的核心素養培養目標高度契合，為學生的未來學習奠定堅實基礎。一方面，大概念視角強調數學知識的結構性和系統性。根據新課標，數學教學應注重知識體系的整體構建，通過大概念的引領，使學生在學習中逐步形成知識網絡。這種教學模式不僅有助于學生理解數學知識的內在聯系，還能提高其遷移能力和解決問題的能力。例如，在教學“分數”的單元時，通過大概念“部分與整體”的引導，學生不僅能掌握分數的基本運算，還能理解分數與小數、比例等概念之間的關系。另一方面，大概念視角注重培養學生的高階思維能力。基于布魯姆教育目標分類法，大概念教學強調分析、綜合和評價等高階思維技能的培養。教師可以在教學中引入開放性問題和探究性活動，讓學生在解決實際問題的過程中深化對數學概念的理解。例如，在“幾何”單元中，通過大概念“形狀與空間”的引導，學生不僅能掌握幾何圖形的性質，還能通過動手操作和空間想象，提升空間思維能力，從而形成完整的知識網絡。

二、小學數學單元整體教學現存問題

（一）教學目標模糊，缺乏整體規劃

在當前小學數學單元教學中，大部分教師設定的單元教學目標仍然存在模糊性，缺乏對單元知識的整體規劃，主要體現在單元教學目標的設定較為注重短期效果，忽略了學生的長期數學素養的發展。部分教師在設計教學目標時，注重具體知識點的掌握，而未能充分考慮學生數學思維能力、問題解決能力等核心素養的培養。例如，在人教版三年級上冊第八單元“分數的初步認識”的單元教學目標設計中，教師通常設定教學目標如下：理解分數的基本概念，知道分數表示的是將一個整體平均分成若干份，其中的一份或幾份；掌握分數的表示方法，能正確讀寫簡單分數。這些教學目標雖然明確了單元教學的核心知識，但在實際教學中由于缺乏整體規劃，教學目標僅停留在讓學生了解和記住分數的定義和表示方法上，而未能深入理解和應用。這使學生的學習缺乏深度和連貫性，難以實現綜合素養的全面提升。

（二）內容碎片化，缺乏系統整合

在當前的小學數學單元整體教學中，仍然存在內容碎片化、缺乏系統整合的問題，在教學內容安排及課堂實施等環節均有體現。例如，在教學內容安排上，“面積”和“周長”等知識點的設計和傳授過于孤立，缺乏系統性和整體性，導致學生難以形成系統化的數學知識體系。學生只能機械地記憶各個知識點，而無法理解其在實際應用中的意義。在課堂實施環節，課堂練習多為單一題型，缺少跨單元、跨知識點的綜合應用題。學生無法在復雜情境中運用所學知識，無法解決實際問題。例如，教師在教授人教版四年級下冊的第一單元“四則運算”一課時，僅講解了乘法的計算方法，如題目“計算6×4”和“計算7×8”，然后在下一課中獨立教授除法，如題目“計算24÷6”和“計算56÷7”。這種教學方式使學生只機械記憶乘法和除法的運算法則，未能將乘法與除法相聯系，缺少跨知識點的練習。

（三）教學方法傳統，缺乏實踐創新

教師在教學中通常沿用傳統的講授法和練習法，主要通過教師講解和學生做題的方式進行知識傳授。這種單一的教學方法忽視了學生在學習中的主體地位，難以激發學生的學習興趣和主動性。由于缺乏多樣化和創新性的教學方法，學生在課堂上通常處于被動接受知識的狀態，缺乏對數學知識的深層次理解和探究。教師的教學過于依賴書本知識和機械記憶，忽視了數學知識在實際生活中的應用，導致學生難以將所學知識靈活運用于解決實際問題。此外，傳統教學方法缺乏對學生個性化學習需求的關注，無法有效應對學生之間的差異。例如，在人教版四年級下冊第七單元“圖形的運動”一課中，教師在教授“平移和旋轉”時主要采用傳統的講授法，通過展示教科書中的例題，如“一個三角形在平面上平移和旋轉后的位置在哪”，并讓學生在練習本上重復練習類似的題目。這種講解步驟和固定的練習模式，使學生只能機械記憶平移和旋轉的概念和操作方法，不利于課堂教學。

三、基于大概念視角的小學數學單元整體教學的設計與實踐

（一）大概念引領，精準目標定位

在小學數學單元整體教學中，大概念作為核心理念能實現精準目標定位，統籌安排教學內容，提高教學效果。要想精準定位目標，教師可以分為三步實施。第一，教師需要提煉核心概念，以確保教學內容圍繞這一核心展開。第二，基于核心大概念，教師可以將其分解為若干子目標，確保每一個子目標都圍繞核心大概念展開。第三，為了使目標定位更具操作性，教師可以采用層級遞進的方式設定目標。在開始階段，教師可以設定一些基礎性目標，再依次設立應用性目標與拓展性目標。這種層級遞進的目標設定方式，既能幫助學生逐步掌握知識，又能有效提升學生的思維能力和應用能力。以“分數的初步認識”單元為例，教師可以提煉出“分數的本質與應用”這一核心大概念。然后設定子目標：“理解分數的意義”“掌握分數的基本計算方法”“了解分數在實際生活中的應用”等。這樣的子目標能幫助學生更好地理解“分數的本質與應用”這一核心大概念。教師在教學實踐中設定基礎目標如“理解分數是如何表示部分與整體的關系”，進而引出應用性目標“解決涉及分數的簡單實際問題”。教師可以設定一些拓展性目標，如“能解釋生活中常見的分數現象，并能進行簡單的推理”。通過層級遞進的目標設定，有效提升學生的思維能力和應用能力。

（二）單元內容整合，主題深度拓展

在小學數學單元整體教學中，應基于大概念視角的設計要求對單元內容進行有效整合，并對主題進行深度拓展，以促進學生對數學知識的全面理解和靈活應用。首先，教師應根據大概念對單元內容進行系統整合，將分散的知識點有機聯系起來，形成一個完整的知識網絡。這可以通過梳理各知識點之間的內在邏輯關系，設計一系列連貫的教學活動來實現。例如，通過建立數學模型、問題情境和概念圖等方法，將單元內的各知識點串聯起來。其次，在整合內容的基礎上，教師應注重對主題的深度拓展。主題深度拓展旨在通過多維度、多層次的教學設計，深化學生對核心概念和關鍵技能的理解與應用。教師可以通過設計高階思維問題、跨學科項目和探究性學習活動來實現。通過提出開放性問題，引導學生進行自主探究和合作學習。最后，教師應制定詳細的教學步驟和方案，確保單元內容整合和主題深度拓展的有效實施。教學步驟應包括引入新知識、概念形成、知識整合、應用拓展和反思總結等環節。在每個環節中，教師應結合大概念，通過具體的教學活動和任務，幫助學生逐步建構完整的數學知識體系。教師應設計循序漸進的練習和實踐活動，引導學生逐步深化對知識的理解和應用，并不斷進行反思和總結，提高其數學思維能力和解決問題的能力。

例如，在人教版五年級上冊第七單元“植樹問題”的教學中，教師通過展示公園道路兩旁的樹木，引導學生理解“等間距分布”和“數學建模”的實際應用。接著，梳理點與點之間的距離、點與段的關系及等間距分布的概念，使用概念圖展示知識點的內在聯系，幫助學生形成完整的知識網絡。通過實例分析和互動討論，學生逐步理解核心概念，并在教師引導下進行自主探索和思考。在掌握基本概念后，教師提出如“如何計算每棵樹之間的距離”“如何在路長不變的情況下增加樹木數量并調整間距”等高階思維問題，鼓勵學生深入思考和應用知識。此外，教師設計跨學科項目，要求學生模擬設計一個綠化帶，考慮地形和水源等因素，提出合理的植樹方案。這樣，學生能通過連貫的教學活動和不同情境下的植樹問題，整合和應用知識。學生通過小組討論和實際操作，解決“如何在不同地形條件下進行植樹設計”的問題，培養自身實踐能力和團隊合作精神。教師可以引導學生反思總結，組織學生總結討論，讓學生分享學習成果和心得體會，進一步鞏固對大概念的理解和記憶。

（三）教學實施優化，個性反饋指導

小學數學整體教育的實踐，不能忽視教學實施的優化與個性反饋的指導。優化教學實施應以學生為中心，強調互動與參與。教師可以采用分組討論、課堂辯論和動手實踐等互動式教學方法，促進學生積極參與課堂活動。通過設計開放性問題，使用互動白板和小組競賽引導學生展開討論，教師可以鼓勵學生表達自己的見解，并在互動中加深對數學概念的理解；還能利用GeoGebra和Khan Academy這樣的虛擬實驗室和互動式練習平臺，將抽象的數學概念形象化，幫助學生更直觀地理解復雜知識點。在個性反饋指導方面，教師應建立動態評估體系，通過課堂觀察、學生自評與互評等方式，全面了解學生的學習情況。針對不同學生的個性化需求，教師應提供差異化的指導與支持，并使用個性化學習軟件，如OneNote和Edmodo，記錄學生的學習進展。

例如，在人教版三年級上冊第五單元“倍的認識”的單元中，教師可以利用互動式教學方法，在課堂上提出如“如果有4個蘋果，是2個蘋果的幾倍”等開放性的問題。學生在進行分組討論后，在白板上寫下自己的計算過程。隨后，教師通過多媒體動畫演示倍的概念，展示“4是2的2倍”的動態演示，幫助學生直觀理解倍的關系。教師在分組討論和動手實踐過程中，密切觀察每個學生的參與情況和理解程度，記錄學生的表現和進步。在活動結束后，每個小組都要進行自評和互評，評價自己和同伴在討論和實踐中的表現，并分享自己的收獲和不足。教師根據反饋情況，針對不同學生的學習情況，單獨進行解釋和示范。

（四）多元評估體系，深度反思改進

在小學數學單元整體教學中，建立多元評估體系和進行深度反思改進是提升教學效果的重要環節。一方面，教師應構建多元評估體系，通過多種評估手段全面了解學生的學習情況。評估手段應包括形成性評估和終結性評估，包括課堂觀察、口頭提問、書面測驗、項目作業、自評與互評等多種形式。形成性評估旨在及時反饋和調整教學策略，如通過課堂提問和討論，了解學生對知識點的掌握情況。終結性評估在單元教學結束后進行，旨在全面檢驗學生的學習成果，如通過期末考試和綜合性項目作業，評估學生的綜合應用能力。另一方面，在獲得評估結果后，教師應進行系統的教學反思和改進。反思過程應包括以下幾個步驟：教師應對評估數據進行深入分析，找出學生在知識點理解、思維能力等方面的薄弱之處。結合評估結果，教師應回顧和反思自己的教學設計和實施過程，識別出教學中的不足和改進點。教師應制定具體的改進方案，如調整教學內容的深度和廣度，優化教學方法和手段，加強個性化輔導等。教師應在后續教學中實施改進方案，并持續進行評估與反思，形成良性循環，不斷提升教學質量。

例如，在教學人教版四年級上冊第四單元“三位數乘兩位數”時，教師可以采用形成性評估，通過課堂觀察和口頭提問等手段。例如，在講解“123×45”的計算時，教師可以提問：“將123分解為100、20和3后，分別與45相乘，再將這些部分相加，結果是多少？”教師還可以設計項目作業，如“設計一個購物清單，計算購買不同商品的總價”等。根據評估結果發現許多學生在使用分配律和結合律進行計算時出現錯誤。針對這一評估結果，教師應進行深入分析，反思自己在教授結合律時是否講解過快，以期下次教學時，放緩運算過程的演示，保證學生能在上課時提高學習效率，緊跟課堂節奏。

四、結語

通過基于大概念視角的小學數學單元整體教學設計與實踐，能有效優化教學內容，提高學生對數學知識的全面理解和靈活應用能力。大概念的引領不僅促進了知識的系統整合和邏輯連貫性，還顯著提升了學生的數學核心素養。通過精準目標定位、內容整合與主題拓展、教學實施優化及個性化反饋指導，教師能更好地滿足學生的學習需求，實現教學質量的不斷提升。未來的教學實踐應繼續探索大概念在不同學科中的應用，推動教育創新與發展。

注：本文系福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）“小學數學跨學科主題學習中UBD的實踐研究”（項目編號：JSZJ24100）（福建教育學院資助）的研究成果。