學(xué)科實(shí)踐中個(gè)體知識(shí)的作用機(jī)制及教學(xué)策略

摘" " " 要 新課標(biāo)提出后，關(guān)于學(xué)科實(shí)踐的研究如火如荼，但多集中于對(duì)其概念內(nèi)涵等整體面貌的描摹。選擇學(xué)科實(shí)踐微處觀之，以個(gè)體知識(shí)在實(shí)踐中生成素養(yǎng)的發(fā)展軌跡為線索，探索學(xué)科實(shí)踐中個(gè)體知識(shí)的作用機(jī)制：在文化實(shí)踐層面體現(xiàn)為認(rèn)知主體和學(xué)科知識(shí)之間主客觀相結(jié)合的學(xué)科活動(dòng)；在交往實(shí)踐層面體現(xiàn)為學(xué)習(xí)主體之間的對(duì)話交往活動(dòng)；在生活實(shí)踐層面體現(xiàn)為結(jié)合學(xué)習(xí)資源的生命活動(dòng)。之后，根據(jù)個(gè)體知識(shí)的生成機(jī)理將其劃分為學(xué)科知識(shí)的循序性重構(gòu)、個(gè)體知識(shí)的具身性建構(gòu)以及對(duì)知識(shí)意義的主體協(xié)作實(shí)踐三個(gè)交叉重疊階段，圍繞這三個(gè)階段探尋幫助學(xué)生有效生成個(gè)體知識(shí)的學(xué)科實(shí)踐教學(xué)策略，以期推進(jìn)學(xué)科實(shí)踐育人方式變革，落實(shí)學(xué)科實(shí)踐育人實(shí)效。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)科實(shí)踐；個(gè)體知識(shí)生成；學(xué)科知識(shí)；核心素養(yǎng)

引用格式 桑安琪，龍安邦.學(xué)科實(shí)踐中個(gè)體知識(shí)的作用機(jī)制及教學(xué)策略[J].教學(xué)與管理，2025（18）：64-69.

學(xué)科實(shí)踐是以知識(shí)為基點(diǎn)的育人方式，旨在以學(xué)科知識(shí)為載體和素材，通過學(xué)科實(shí)踐的教學(xué)過程探索知識(shí)背后蘊(yùn)含的人類智慧、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧?！盵1]學(xué)科知識(shí)作為智慧生成、素養(yǎng)發(fā)展的載體，必須轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體知識(shí)，才能揭示出教育更深遠(yuǎn)的意義指向——人的發(fā)展。個(gè)體知識(shí)是對(duì)人類知識(shí)的一種性質(zhì)的表述，涉及知識(shí)活動(dòng)、技能操作、個(gè)人體驗(yàn)等領(lǐng)域，是這些活動(dòng)中難以明確表達(dá)的知識(shí)成分，對(duì)公共知識(shí)的掌握、個(gè)性的發(fā)展、人格的健全和創(chuàng)造力的培養(yǎng)具有重要作用[2]。本研究從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，深入個(gè)體知識(shí)背后，考察個(gè)體知識(shí)發(fā)生史，以分析學(xué)科實(shí)踐中個(gè)體知識(shí)的作用過程為線索，借以更清楚地了解學(xué)科實(shí)踐中的學(xué)生學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)和個(gè)體發(fā)展脈絡(luò)，探尋學(xué)科實(shí)踐中從學(xué)科知識(shí)到核心素養(yǎng)的內(nèi)在轉(zhuǎn)變機(jī)制，以通過學(xué)科實(shí)踐達(dá)成學(xué)生真實(shí)有效的學(xué)習(xí)。

一、學(xué)科實(shí)踐中個(gè)體知識(shí)的作用機(jī)制

學(xué)科實(shí)踐的過程是學(xué)生以實(shí)踐的方式從事學(xué)科活動(dòng)，個(gè)體知識(shí)的作用過程是學(xué)科實(shí)踐中學(xué)生個(gè)體實(shí)踐的過程，屬于學(xué)科實(shí)踐的一部分。學(xué)科實(shí)踐中個(gè)體知識(shí)作用的目的是使學(xué)生通過個(gè)體實(shí)踐將學(xué)科知識(shí)、原有個(gè)體知識(shí)以及現(xiàn)實(shí)世界三者建立關(guān)聯(lián)，把作為教育內(nèi)容的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為更深層的個(gè)體知識(shí)。根據(jù)人與自然的關(guān)系、人與人的關(guān)系、人與社會(huì)的關(guān)系將學(xué)科實(shí)踐劃分為學(xué)生與學(xué)科知識(shí)、共同體成員、現(xiàn)實(shí)生活世界的交互，即文化實(shí)踐層面、交往實(shí)踐層面以及生活實(shí)踐層面?zhèn)€體知識(shí)的作用，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”、素養(yǎng)積淀。

1.文化實(shí)踐層面?zhèn)€體知識(shí)的作用：主客觀相結(jié)合的學(xué)科活動(dòng)

知識(shí)的追尋是個(gè)人性的，但絕不是孤立的活動(dòng)。當(dāng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用這些知識(shí)服務(wù)于自身的認(rèn)知活動(dòng)時(shí)，就與這些知識(shí)的創(chuàng)造者建立起了一種合作的關(guān)系[3]。學(xué)科文化實(shí)踐是學(xué)生主體與學(xué)科知識(shí)之間不斷進(jìn)行的客體主體化、主體客體化的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)。在文化情境中，學(xué)生與學(xué)科知識(shí)建立合作關(guān)系，將學(xué)科知識(shí)組合化、結(jié)構(gòu)化、情境化，產(chǎn)生具身學(xué)習(xí)的感悟，促進(jìn)其接近學(xué)科本質(zhì)，從而在學(xué)科活動(dòng)中深層次理解學(xué)科知識(shí)、生成個(gè)體知識(shí)，旨在以一種整體性的學(xué)科文化實(shí)踐打破學(xué)生個(gè)體與學(xué)科知識(shí)之間的主客對(duì)立，統(tǒng)一教學(xué)過程和認(rèn)知過程。

首先，整體性的學(xué)科文化實(shí)踐探求以情境聯(lián)系學(xué)生認(rèn)知和實(shí)踐過程，深入審視情境對(duì)知識(shí)的意義。因?yàn)閭€(gè)體知識(shí)的生成是以符號(hào)為情境線索，在突現(xiàn)場境中對(duì)符號(hào)的領(lǐng)悟和轉(zhuǎn)化過程，即個(gè)體知識(shí)始于情境，“源于我們對(duì)某種合理性的領(lǐng)悟”[4]。“情境認(rèn)知視系統(tǒng)——人、他者、社會(huì)、自然環(huán)境——為一個(gè)共存的整體，它們共同構(gòu)成了認(rèn)知意義的視域。”[5]創(chuàng)設(shè)文化情境，是一種將世界“微縮”于課堂中的教學(xué)，有利于學(xué)生聯(lián)結(jié)生活中的非概念化經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科里的概念化知識(shí)，并對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行加工。類比波蘭尼所說的“言述”的作用：“言述以縮小的比例描繪出一種情景的必要要素，這樣，就使這種情景比其原來難看懂的樣子更易于想象操縱?！盵6]言述是對(duì)學(xué)科知識(shí)所呈現(xiàn)的知識(shí)符號(hào)進(jìn)行操作，即對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行加工處理，但所有的學(xué)科知識(shí)都不能充分揭示該學(xué)科已知的所有附帶細(xì)節(jié)，這極易使得教學(xué)陷入“知識(shí)的辯護(hù)情境”中，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)結(jié)果的準(zhǔn)確再現(xiàn)，而無法內(nèi)化為個(gè)體知識(shí)。所以除了加工學(xué)科內(nèi)容，展現(xiàn)給學(xué)生承載情境必要要素的符號(hào)化內(nèi)容之外，學(xué)科實(shí)踐教學(xué)還需要結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)文化情境，開展學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，把學(xué)校教育變成真實(shí)生存的演練場，因?yàn)樗兄R(shí)都是個(gè)體認(rèn)識(shí)的結(jié)果，都包含著個(gè)人的系數(shù)，所以它們的真理性就是相對(duì)的，就只有在個(gè)體背景上才能得到真正的理解[7]，從而在非言述的實(shí)踐過程關(guān)聯(lián)學(xué)生的沉思想象、觀察探索等能力，使得學(xué)生更容易超越淺層文本知識(shí)，從整體層面解釋和建構(gòu)學(xué)科知識(shí)，生成問題解決導(dǎo)向的個(gè)體知識(shí)。

其次，學(xué)生需參與學(xué)科的典型實(shí)踐活動(dòng)，借由實(shí)踐的方式在情境中運(yùn)用個(gè)體知識(shí)。突破傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論視域下主客分離的論斷，需要將學(xué)習(xí)者的客觀見之于主觀的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和主觀見之于客觀的實(shí)踐活動(dòng)緊密結(jié)合在教學(xué)過程中，形成完整的、接近學(xué)科本質(zhì)的典型學(xué)科活動(dòng)。杜威認(rèn)為，使兒童認(rèn)識(shí)到他的社會(huì)遺產(chǎn)的唯一方法是使他去實(shí)踐，使他從事那些使文明成其為文明的主要的典型的活動(dòng)。學(xué)習(xí)是個(gè)體在社會(huì)世界中的存在方式，是“現(xiàn)實(shí)世界中的創(chuàng)造性社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中完整的一部分”，是“對(duì)不斷變化的實(shí)踐的理解與參與”。由個(gè)體知識(shí)到公共知識(shí)的主體建構(gòu)只有在個(gè)體的內(nèi)部活動(dòng)與外部活動(dòng)的緊密結(jié)合中才能得以實(shí)現(xiàn)[8]。所以學(xué)科實(shí)踐在設(shè)置典型的學(xué)科活動(dòng)時(shí)，要考慮學(xué)科的文化背景，以蘊(yùn)含學(xué)科思想態(tài)度、情感價(jià)值、思維方法和主要內(nèi)容的學(xué)科大概念作為“啟發(fā)性前兆”，與學(xué)生現(xiàn)實(shí)世界建立聯(lián)系，為個(gè)體意義獲得和觀念構(gòu)建提供不同的文化解釋框架。學(xué)生在典型的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)中，高揚(yáng)其主體性，彰顯其具身性存在。因?yàn)閷W(xué)生獲得的感受、領(lǐng)悟、思維、情感和意義，都是其通過自主活動(dòng)自覺地產(chǎn)生的，而不是命令、強(qiáng)制下產(chǎn)生的[9]?；顒?dòng)與思維、問題求解和符號(hào)變換之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)以及學(xué)生對(duì)世界的概念化和范疇化是基于個(gè)體涉身認(rèn)知方式能動(dòng)地建構(gòu)的[10]。在具身性文化實(shí)踐中，個(gè)體通過默會(huì)官能的努力，不斷驅(qū)動(dòng)個(gè)體感官感知外部符號(hào)信息（學(xué)科知識(shí)），通過隱喻、類比和模型等手段，獲取線索、確定意義，主動(dòng)與外部世界發(fā)生互動(dòng)，形成和領(lǐng)會(huì)清晰觀念服務(wù)于個(gè)體自身行動(dòng)和決策活動(dòng)，學(xué)生寓居于文化解釋框架中，獲得學(xué)科特定的精神存在的方式，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)與公共知識(shí)的對(duì)話合作，以各學(xué)科的獨(dú)特力量助益核心素養(yǎng)生成。

2.交往實(shí)踐層面?zhèn)€體知識(shí)的作用：學(xué)習(xí)主體間對(duì)話交往活動(dòng)

孤立的個(gè)體是無法創(chuàng)造個(gè)體知識(shí)的，個(gè)體知識(shí)關(guān)注學(xué)科知識(shí)背后的意義，重視不同學(xué)習(xí)者之間個(gè)體知識(shí)的對(duì)話、交流和視域融合。其中，基于學(xué)科知識(shí)的個(gè)體知識(shí)的共享與管理作為個(gè)體知識(shí)發(fā)揮作用的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，幾乎蘊(yùn)含了學(xué)生個(gè)體知識(shí)外在化、社會(huì)化、組合化、內(nèi)在化的各階段變化。個(gè)體知識(shí)是個(gè)性化的理解，每個(gè)學(xué)習(xí)者都賦予其個(gè)體知識(shí)以不同于他者的自我意識(shí)和經(jīng)驗(yàn)理解。正如羅素所說：“每個(gè)人的知識(shí)，從一種重要的意義來講，決定于他自己的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)：他知道他曾看到和聽到的事物、他曾讀到和別人曾告訴他的事物以及他根據(jù)這些所能推論出來的事物?！盵11]因此，在學(xué)科實(shí)踐中個(gè)體知識(shí)需要以交往實(shí)踐的方式開展學(xué)習(xí)主體間對(duì)話交往活動(dòng)。

一方面，個(gè)體知識(shí)的社會(huì)化共享不是純粹主觀的對(duì)話和交流，而是基于學(xué)科交往實(shí)踐，以學(xué)科知識(shí)為學(xué)生覺知的線索和素材，給個(gè)體知識(shí)共享和生成提供客觀依循：“我們對(duì)自己的知識(shí)的范圍和專業(yè)性都有清楚的覺知，盡管從焦點(diǎn)上看我們幾乎并不覺知其無數(shù)項(xiàng)目中的任何一項(xiàng)，對(duì)于這些細(xì)節(jié)，我們只是以掌握它們所構(gòu)成的主題的形式得到覺知……這些指針?biāo)赜械目刹僮餍允刮覀兡芨櫞罅康慕?jīng)驗(yàn)，在需要時(shí)能保證我們獲得這種經(jīng)驗(yàn)的無數(shù)細(xì)節(jié)。”[12]所以，在知識(shí)共享過程中，學(xué)科知識(shí)加工后構(gòu)成主題單元的形式，以待解決的問題作為可操作“指針”進(jìn)行范圍擴(kuò)展形成觀念，指引學(xué)生在知識(shí)共享中跟蹤大量經(jīng)驗(yàn)。教師需要在此過程中幫助學(xué)生回憶或喚醒場境，使得學(xué)習(xí)者借以隱喻、類比、模型等方式將個(gè)體知識(shí)外在化為顯性知識(shí)，在此基礎(chǔ)上將彼此個(gè)體知識(shí)社會(huì)化分享，并進(jìn)行重組改造個(gè)體知識(shí)框架的形式化操作，在更深層和復(fù)雜的程度上建構(gòu)和完善顯性化的個(gè)體知識(shí)，即實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)的組合化。這樣的個(gè)體知識(shí)共享過程內(nèi)嵌于學(xué)科交往實(shí)踐中不斷循環(huán)往復(fù)，借由實(shí)踐進(jìn)程推進(jìn)。

另一方面，基于學(xué)科交往實(shí)踐的個(gè)體知識(shí)的作用離不開實(shí)踐共同體。萊夫和溫格曾指出，“實(shí)踐共同體是知識(shí)存在的一個(gè)復(fù)雜條件?！盵13]實(shí)踐共同體是“一群追求共同事業(yè)，一起從事著通過協(xié)商的實(shí)踐活動(dòng)，分享著共同信念和理解的個(gè)體的集合”[14]。因此，學(xué)生是在實(shí)踐中作為實(shí)踐共同體的成員進(jìn)行個(gè)體知識(shí)社會(huì)化共享和管理，學(xué)生個(gè)體具備“共同的事業(yè)”——個(gè)體知識(shí)生成、“共享的經(jīng)驗(yàn)庫”——圍繞學(xué)科知識(shí)線索，進(jìn)行“相互的投入”——就某一主題或問題進(jìn)行合作、探究學(xué)習(xí)，期間反復(fù)交流知識(shí)、共享知識(shí)，每個(gè)學(xué)生都是自身個(gè)體知識(shí)的創(chuàng)造者，也是他人建構(gòu)個(gè)體知識(shí)的支持者，相互積極尋求隱藏于顯性知識(shí)背后的意義。共同體的構(gòu)建和凝聚依賴于利益的共同參與，杜威認(rèn)為利益參與是衡量社會(huì)生活價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，參與程度越高，社會(huì)生活的價(jià)值越高，“一個(gè)團(tuán)體的利益被全體成員共同參與到什么程度”[15]。教師在構(gòu)建實(shí)踐共同體時(shí)，要明確共同體的共同求知目標(biāo)、實(shí)踐利益和學(xué)科交往實(shí)踐信念，為學(xué)生提供“一系列個(gè)體共享的、相互明確的實(shí)踐和信念以及對(duì)長時(shí)間追求共同利益的理解”[16]。實(shí)踐共同體中的每一位學(xué)生都應(yīng)該在對(duì)話交往活動(dòng)中與他人保持良好合作，以及控制探究過程的個(gè)人興趣，都能試圖通過各種自由聯(lián)合方式構(gòu)建共同體中的“我—你”關(guān)系，從而營造安全而平靜的學(xué)習(xí)氛圍，共同分享知識(shí)的意義溪流，進(jìn)而促進(jìn)彼此個(gè)體知識(shí)的生成，以避免陷入個(gè)人主義和諾埃勒·紐曼所說的沉默螺旋的陷阱。（注：沉默螺旋的陷阱是指當(dāng)個(gè)人的意見與其所屬群體或周圍環(huán)境的觀念發(fā)生背離時(shí)，人們便會(huì)因孤獨(dú)和恐懼感放棄自己的看法，逐漸變得沉默，最后轉(zhuǎn)變支持方向，使得優(yōu)勢(shì)意見更加強(qiáng)大，這種強(qiáng)大反過來又迫使更多的持不同意見者轉(zhuǎn)向沉默，如此循環(huán)便形成一邊越來越大聲疾呼，一邊越來越沉默的螺旋式過程。）

3.生活實(shí)踐層面?zhèn)€體知識(shí)的作用：整體生命意義的關(guān)聯(lián)活動(dòng)

學(xué)科實(shí)踐強(qiáng)調(diào)整體性育人，就是要使得學(xué)習(xí)者遇見同伴、學(xué)科知識(shí)、文化環(huán)境，和共同體同伴產(chǎn)生關(guān)聯(lián)、和個(gè)體情感經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)、和學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)、和生活世界產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，通過關(guān)聯(lián)問題概念和個(gè)體思維，進(jìn)行個(gè)體與外界環(huán)境的互動(dòng)，從而建構(gòu)個(gè)體知識(shí)。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，教學(xué)過程主要是學(xué)生在特定的情境中，通過與環(huán)境（包括物理環(huán)境、他人、文本、自我、社會(huì)文化系統(tǒng)等）的互動(dòng)，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程[17]。學(xué)科實(shí)踐的“學(xué)科”意味著由師生的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，自然和社會(huì)環(huán)境信息，以及多種人類社會(huì)要素相互滲透與融通的有機(jī)整體[18]。學(xué)科生活實(shí)踐中個(gè)體知識(shí)的作用遵循生活認(rèn)識(shí)論路線，不僅把認(rèn)識(shí)看作人的生活狀態(tài)，而且使認(rèn)識(shí)指向生活，即以更幸福的生活，以人的發(fā)展、完善或生成為目標(biāo)[19]，呈現(xiàn)對(duì)學(xué)生個(gè)體整體性生命意義的觀照。

首先，學(xué)科實(shí)踐中的個(gè)體知識(shí)的作用必須從生活實(shí)踐層面進(jìn)行生命意義把握。對(duì)學(xué)習(xí)者來說，它是一種意義性的存在，學(xué)習(xí)者棲居的世界是一個(gè)意義世界[20]。學(xué)科知識(shí)的情境設(shè)置要關(guān)聯(lián)這一意義存在所棲居的意義世界。就知識(shí)而言，“與人的生活和個(gè)體精神沒有關(guān)聯(lián)的知識(shí)是無生命的知識(shí)，知識(shí)必須轉(zhuǎn)向人的內(nèi)在精神才有意義”[21]。并且認(rèn)知總是情境化的，不存在脫離現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知成果[22]。就個(gè)體知識(shí)作用過程而言，個(gè)體修改“求知存在”，實(shí)際上是為了獲得自我滿足，修改“求知本體”也是“希望因此而取得與現(xiàn)實(shí)更緊密的接觸”[23]。如果學(xué)生對(duì)符號(hào)所代表的信息不曾有過經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，不能從經(jīng)驗(yàn)中獲取符號(hào)的意義，那么學(xué)生就無法理解符號(hào)。所以學(xué)科生活實(shí)踐要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)資源的作用，擴(kuò)大學(xué)科知識(shí)所輻射的范圍，打通知識(shí)世界與生活世界，聯(lián)結(jié)文化實(shí)踐與生活實(shí)踐，通過學(xué)科活動(dòng)中的體驗(yàn)與探究、交往與感悟，挖掘隱藏在學(xué)生生活世界中的意義，建構(gòu)個(gè)體知識(shí)，幫助學(xué)生從學(xué)習(xí)資源中汲取意義。

其次，學(xué)科生活實(shí)踐中個(gè)體知識(shí)的作用過程是人與自我和外界的對(duì)話與關(guān)聯(lián)，是一泉意義的溪流，連綿起伏的波長從對(duì)學(xué)生個(gè)體心靈、身體這一微觀場域的關(guān)照，傳遞到學(xué)生身邊的人和事物，并輻射至社會(huì)、國家、世界等宏大立場站位。懷特海認(rèn)為，教育從整體上說是使受教育者做好準(zhǔn)備，去迎接生活中的各種直接經(jīng)歷，用有關(guān)的思想和恰當(dāng)?shù)男袆?dòng)去應(yīng)付每時(shí)每刻出現(xiàn)的情況。獨(dú)特個(gè)體與開放的普遍性世界意義關(guān)聯(lián)的過程以學(xué)生生活為融合劑，即通過將學(xué)科知識(shí)聯(lián)系學(xué)生身邊的人、事物，從而觸及學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、潛在體驗(yàn)，以及內(nèi)心感悟，內(nèi)化為與學(xué)生現(xiàn)實(shí)境遇和條件相統(tǒng)一的知識(shí)，再由個(gè)體自身的理解和感悟出發(fā)，賦予宏觀世界意義。學(xué)科實(shí)踐力圖從不同學(xué)科的視角出發(fā)，為學(xué)生提供靈活看待和思考世界的不同“智慧眼鏡”，更好地幫助學(xué)生建構(gòu)理解自己、生活以及世界的個(gè)體知識(shí)，并賦予萬事萬物個(gè)體獨(dú)特性意義?？傊?，學(xué)科實(shí)踐是一種對(duì)世界開放的生活實(shí)踐，通過整體間各部分相關(guān)聯(lián)的活動(dòng)充盈學(xué)生整體性生命意義，實(shí)現(xiàn)對(duì)自身的超越。借用辛繼湘教授的話來說，學(xué)科實(shí)踐是讓各門學(xué)科知識(shí)進(jìn)入學(xué)生的生活世界與其生命相遇，發(fā)掘?qū)W科知識(shí)之于生活世界的潛在價(jià)值，保持生活世界對(duì)學(xué)生生命的全面滋養(yǎng)，拓展學(xué)生生命發(fā)展的可能性，從而充分實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的意義[24]。

二、個(gè)體知識(shí)作用于學(xué)科實(shí)踐的教學(xué)策略

個(gè)體知識(shí)作用于學(xué)科實(shí)踐是一個(gè)整體性的過程，根據(jù)其生成機(jī)理將其劃分為學(xué)科知識(shí)的循序性重構(gòu)、個(gè)體知識(shí)具身性建構(gòu)以及對(duì)知識(shí)意義的主體協(xié)作反思三個(gè)交叉重疊階段，圍繞這三個(gè)階段探尋教師在開展學(xué)科實(shí)踐過程中幫助學(xué)生有效生成個(gè)體知識(shí)的教學(xué)策略，以期實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體知識(shí)作用于學(xué)科實(shí)踐的教學(xué)理解和把握。

1.遵循個(gè)體知識(shí)的作用基點(diǎn)：循序性重構(gòu)學(xué)科知識(shí)

哲學(xué)觀念、知識(shí)觀的差異會(huì)影響對(duì)知識(shí)存在價(jià)值、認(rèn)知方式等方面的理解。后現(xiàn)代主義認(rèn)為“知識(shí)被看作是在進(jìn)行某種解釋活動(dòng)，它要把握的是對(duì)象的意義?！盵25]實(shí)用主義注重知識(shí)的工具性價(jià)值：“如果觀念、意義、概念、學(xué)說和體系，對(duì)于一定環(huán)境的主動(dòng)的改造，或?qū)τ谀撤N特殊困苦和紛擾的排除確定是一種工具般東西，其效能和價(jià)值系于這個(gè)工作成功與否。若它們成功了，它們就是可靠、健全、有效、好的、真的。”[26]學(xué)科知識(shí)作為開展學(xué)科實(shí)踐的基石，學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)和授知方式對(duì)學(xué)科實(shí)踐的改革成功與否起著關(guān)鍵作用。長久以來，我國知識(shí)教學(xué)受客觀主義知識(shí)觀影響，將學(xué)科知識(shí)視為結(jié)果性的知識(shí)，學(xué)科知識(shí)作為知識(shí)結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)，常以教科書中的書面文字、圖表公式、概念體系加以表述，由于將學(xué)科知識(shí)簡單化為語言符號(hào)明示的知識(shí)結(jié)果，被切割為零散的知識(shí)點(diǎn)打包傳遞給學(xué)生，忽視了知識(shí)背后所隱含的認(rèn)知者對(duì)真理的質(zhì)疑、對(duì)知識(shí)的渴求、對(duì)知識(shí)的建構(gòu)與理解以及所有這一切發(fā)生的情境脈絡(luò)，難以被學(xué)生真正接受、理解和內(nèi)化。

“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體?！盵27]學(xué)科實(shí)踐作為新型整體性育人方式，強(qiáng)調(diào)教學(xué)整體性以及內(nèi)在的連續(xù)性。傳統(tǒng)教學(xué)的每一個(gè)步驟是非連續(xù)的，其意義是孤立的，師生行動(dòng)的順序是外部制定的、強(qiáng)調(diào)規(guī)范性的，師生的活動(dòng)是“任性的或不連貫的活動(dòng)”，而不是“有秩序、安排好的活動(dòng)”“在自發(fā)的自我表現(xiàn)的名義下，允許學(xué)生任性的或不連貫的活動(dòng)，對(duì)教育目的也是致命傷”[28]。如此，則無法指向?qū)W生整體性的發(fā)展，唯有連續(xù)性的教學(xué)環(huán)節(jié)和步驟才能構(gòu)建連續(xù)的意義。

個(gè)體知識(shí)生成循序性的外部表現(xiàn)是更具教學(xué)可操作性的學(xué)科知識(shí)重構(gòu)的循序性。學(xué)科實(shí)踐作為育人方式，應(yīng)從過程的角度理解學(xué)科知識(shí)、循序性重構(gòu)學(xué)科知識(shí)。從宏觀層面看，過程包含一定的時(shí)空順序，學(xué)科知識(shí)在時(shí)空次序上也應(yīng)遵循一定的循序性?！笆虑榈拿恳粋€(gè)要素的時(shí)間的地位和次序都有重要意義。”[29]各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)事件之間的時(shí)空安排應(yīng)該有序關(guān)聯(lián)，而非隨意活動(dòng)化拼湊、學(xué)科拼盤。從微觀層面看，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在個(gè)體知識(shí)和外在知識(shí)的邏輯順序，旨在由表及里，在細(xì)節(jié)和整體之間保持張力。如在圍繞大概念進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)、概念表達(dá)或傳達(dá)的意義進(jìn)行整體性把握，而不是只關(guān)注其中的詞語。如果學(xué)生注意力都放在無關(guān)緊要的細(xì)節(jié)上，那么就無法把握整體的意義?？傊?，學(xué)科實(shí)踐教學(xué)模式十分強(qiáng)調(diào)循序性地完成教學(xué)過程，以挖掘?qū)W科知識(shí)所蘊(yùn)含的屬人性價(jià)值，將學(xué)科知識(shí)與教學(xué)中的人相關(guān)聯(lián)，與意義相關(guān)聯(lián)，最終實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)。

2.找準(zhǔn)個(gè)體知識(shí)的作用關(guān)鍵：具身性建構(gòu)個(gè)體知識(shí)

人的發(fā)展動(dòng)力不是單一的，它是由多種要素共同作用的結(jié)果，學(xué)生的全面發(fā)展應(yīng)包括體力和腦力的全面，肉體上的和精神上的全面，還指精神、文化自身的全面[30]。學(xué)生作為完整個(gè)體，其個(gè)體知識(shí)的生成是增長智慧、發(fā)展成長的過程，是身體和心智共同參與的具身實(shí)踐的結(jié)果。學(xué)生個(gè)體知識(shí)的作用關(guān)鍵即為學(xué)生個(gè)體運(yùn)用感官、情感、思維、活動(dòng)意志等打破束縛和限制，從而對(duì)認(rèn)知對(duì)象進(jìn)行廣闊的運(yùn)用和自我發(fā)展的具身性建構(gòu)，以恢復(fù)作為人的感覺所應(yīng)有的全部意義[31]。

學(xué)生個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)需要“人性的感覺”“理智的激情”等具身性情感體驗(yàn)作為求知契機(jī)和內(nèi)驅(qū)力，為認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)活動(dòng)提供基礎(chǔ)。在個(gè)體知識(shí)建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的情感體驗(yàn)起著重要驅(qū)動(dòng)作用?！熬徒o予性順序而言，我們對(duì)某種不明確的事物之真實(shí)存在的領(lǐng)悟，先于對(duì)它的本質(zhì)存在的領(lǐng)悟?！盵32]只有基于具身經(jīng)驗(yàn)和感受，學(xué)生才能產(chǎn)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的能動(dòng)領(lǐng)悟，從內(nèi)在生發(fā)出對(duì)知識(shí)意義的認(rèn)同與肯定。波蘭尼將求知契機(jī)看作求知時(shí)個(gè)體所萌發(fā)的理智的激情以及求知的不適感。他認(rèn)為個(gè)體的觀念形成是由求知的不適感促成的，從模糊到清晰、從不連貫到領(lǐng)會(huì)[33]。知識(shí)的創(chuàng)造不是純粹理性的過程，不僅需要科學(xué)方法作為基礎(chǔ)，更需要科學(xué)美感和激情為契機(jī)，應(yīng)該發(fā)揮合理性直覺、美感、創(chuàng)新、激情等具身性情感體驗(yàn)對(duì)知識(shí)選擇、知識(shí)發(fā)現(xiàn)和知識(shí)說服的重要作用。

上述具身性的情感體驗(yàn)所發(fā)揮的關(guān)鍵作用，實(shí)際上是針對(duì)個(gè)體知識(shí)作用在具體情境中的問題解決而言的。個(gè)體知識(shí)是在具身性境遇中生成，用以應(yīng)對(duì)境遇中種種問題的根本依憑。人們依循逐步建立的個(gè)體知識(shí)，如價(jià)值觀念、符號(hào)觀念等對(duì)生活境遇中遇見的困難做出解讀、判斷、選擇等系列行動(dòng)。學(xué)生參與學(xué)科實(shí)踐，具身性的情感體驗(yàn)可以幫助學(xué)生在面對(duì)充滿價(jià)值沖突的不確定情境時(shí)，形成關(guān)于該情境的價(jià)值判斷。他所展露出的這種優(yōu)秀價(jià)值判斷或行為技巧，更難以被陳述為規(guī)則和程序的個(gè)體知識(shí)。可能學(xué)生自己都未曾捕捉和意識(shí)到，他早已逐步搭建起個(gè)體知識(shí)參與框架，并逐步建構(gòu)個(gè)體身份。

因此，要想引發(fā)學(xué)生的個(gè)體具身性體驗(yàn)、促進(jìn)學(xué)生生成個(gè)體知識(shí)，必須還原或設(shè)計(jì)個(gè)體知識(shí)作用的具身性境遇，即創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境。由于學(xué)生個(gè)體認(rèn)知過程遠(yuǎn)不止理性的概念思考論證體系，還包括個(gè)體合理的直覺、理智的激情、靈感和興趣等眾多早已蘊(yùn)含于中國傳統(tǒng)文化中的認(rèn)知因素。所以真實(shí)情境不能局限于知識(shí)的“辯護(hù)的情境”，而要擴(kuò)充至知識(shí)的“發(fā)現(xiàn)的情境”。只有結(jié)合真實(shí)問題，知識(shí)的發(fā)現(xiàn)情境才能引發(fā)學(xué)生求知興趣，使其迸發(fā)靈感。新版課程方案中提出，注重真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識(shí)真實(shí)世界、解決真實(shí)問題的能力。面向不確定性的未來社會(huì)和生活，面對(duì)不確定的實(shí)際問題情境，確定性、結(jié)果式的教學(xué)情境早已不適應(yīng)新時(shí)代的人才培養(yǎng)體系。學(xué)科實(shí)踐所要設(shè)置的真實(shí)情景必須是真實(shí)的、復(fù)雜的、不確定性的問題情境，因?yàn)椤皩?shí)際思維是從處于思維以外的、其本身尚未確定的情境中產(chǎn)生的”[34]，如此才能調(diào)動(dòng)學(xué)生的反省性思維，引發(fā)學(xué)生的具身性情感體驗(yàn)。

3.把握個(gè)體知識(shí)的作用旨?xì)w：協(xié)作實(shí)踐創(chuàng)生知識(shí)意義

“目前教師群體最缺少的是對(duì)價(jià)值的追問，……價(jià)值與方法的問題，就是形而上之‘道’與形而下之‘術(shù)’的問題。如果教師沒有教育的價(jià)值與信念，而僅僅從方法上去改變，只能治標(biāo)不治本。”[35]追問價(jià)值，實(shí)際上就是教師在新課標(biāo)教育理念指導(dǎo)下，在學(xué)生主體自我意識(shí)、自我反思和自我覺醒的基礎(chǔ)上，與之共同進(jìn)行學(xué)科實(shí)踐這一意義性的意識(shí)活動(dòng)，在主體學(xué)科交往實(shí)踐、生活實(shí)踐中形成對(duì)自我的評(píng)判，形成對(duì)自我生活事件、生活實(shí)踐、生活世界的合目的性、合價(jià)值性的評(píng)判，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的價(jià)值認(rèn)同，澄明自我作為主體的力量的價(jià)值，確認(rèn)個(gè)體自身存在的價(jià)值[36]。

學(xué)科實(shí)踐的意義創(chuàng)生是在主體實(shí)踐中展開的，并且主體在實(shí)踐中作為共同體成員相互協(xié)作著。知識(shí)的意義獲得既是學(xué)科實(shí)踐展開的基石，也是個(gè)體知識(shí)作用的結(jié)果。知識(shí)和意義、素養(yǎng)等同為結(jié)果，結(jié)果之間無法直接發(fā)生轉(zhuǎn)化，必須經(jīng)過實(shí)踐過程，使得學(xué)生理解和轉(zhuǎn)化生成意義?！啊饬x’從來就不是認(rèn)識(shí)上的真假判斷，而是作為社會(huì)性存在的現(xiàn)實(shí)，個(gè)人在內(nèi)外力量的作用下，對(duì)教育進(jìn)行個(gè)性化建構(gòu)的結(jié)果?！盵37]即意義不停留于知識(shí)層面，不能直接從知識(shí)世界獲得，而是借助知識(shí)世界的內(nèi)容，在人的內(nèi)外力量作用下所產(chǎn)生的對(duì)教育的一種個(gè)性化建構(gòu)，經(jīng)由這種學(xué)科實(shí)踐的建構(gòu)過程所獲得的東西叫做意義?！叭苏窃趯?shí)踐中展開他的自我創(chuàng)生活動(dòng)，開顯他的存在意義，獲得他的存在方式的。世界也正是在實(shí)踐中才生成為人的世界，才作為人的世界而存在的?！盵38]

因此，學(xué)科實(shí)踐必須給學(xué)生提供知識(shí)理解和意義轉(zhuǎn)化的渠道。意義是屬人的，知識(shí)必須被人理解后才具備意義，所以學(xué)科知識(shí)的意義是人的理解所賦予的，師生在創(chuàng)造學(xué)科知識(shí)的過程中創(chuàng)造著知識(shí)意義，“創(chuàng)造屬于他們自己的學(xué)科”[39]，同時(shí)使得知識(shí)不斷豐富學(xué)習(xí)者主體存在構(gòu)成的意義。首先，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)環(huán)境，轉(zhuǎn)變習(xí)性。人的價(jià)值感和意義感的獲得需要對(duì)本土社會(huì)和生活環(huán)境的認(rèn)同、接納與歸屬感。在學(xué)科實(shí)踐中，教師和學(xué)生的角色、身份有所改變，所以習(xí)性也必然發(fā)生轉(zhuǎn)變。習(xí)性的轉(zhuǎn)變可以影響學(xué)生和教師在學(xué)科實(shí)踐中的連貫性，使得師生之間可以擁有“共同的感知、策略和評(píng)價(jià)系統(tǒng)，彼此之間有一種‘自然的’熟識(shí)感和親密感，比較容易產(chǎn)生心靈的共鳴?！盵40]其次，本真性存在的自我確證還需要在“公共性生存”中澄明自身的本性[41]。教師要提供協(xié)作“達(dá)知”的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)生性表征知識(shí)，輔助個(gè)體知識(shí)的顯性化表達(dá)、共享和知識(shí)的內(nèi)化與管理。創(chuàng)生性體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，教師要引導(dǎo)學(xué)生以多種方式進(jìn)行表達(dá)，“使個(gè)人知識(shí)成為一種內(nèi)在自覺，教育應(yīng)根據(jù)不同類型與層次的個(gè)人知識(shí)尋找不同的表達(dá)方式”[42]。其二，教師要引導(dǎo)學(xué)生超越性表達(dá)、創(chuàng)造性表達(dá)。因?yàn)閭€(gè)體知識(shí)的生成離不開實(shí)踐中的不確定情境，并且獲得知識(shí)最終是為了指導(dǎo)未來的個(gè)體實(shí)踐。學(xué)科實(shí)踐中的個(gè)體知識(shí)建構(gòu)即是在流動(dòng)的境遇中達(dá)知——個(gè)體知識(shí)要能夠通過行動(dòng)、語言符號(hào)表征出來，學(xué)以致用，默會(huì)知識(shí)不能批判，知性知識(shí)也不能改變?！爸缘闹R(shí)，除非也同時(shí)是情意性的知識(shí)，就不能導(dǎo)致改變”[43]。但是解決問題的境遇是流動(dòng)的，所需要的知識(shí)是不確定的，需要個(gè)體靈活地批判、改變以及創(chuàng)新。因此，要把個(gè)體知識(shí)中的默會(huì)成分轉(zhuǎn)化為可表達(dá)、可批判的知識(shí)，也要把知性知識(shí)改變?yōu)榍橐庑灾R(shí)教給學(xué)生，同時(shí)，個(gè)體知識(shí)的表征化也可以促進(jìn)人類知識(shí)的更新、創(chuàng)造、發(fā)展。

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[作者：桑安琪（1997-），女，安徽壽縣人，福建師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生；龍安邦（1983-），男，廣西博白人，福建師范大學(xué)教育學(xué)院，副教授，博士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】

*該文為福建省教育科學(xué)規(guī)劃2021年基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展重點(diǎn)專項(xiàng)委托課題“基于育人方式變革的福建省新型優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)研究”（FJWTZD21-09）的研究成果