新課標背景下小學語文核心素養評價體系構建研究

摘" " " 要 科學構建小學語文核心素養評價體系是對義務教育階段語文課程變革的重要回應，也是促進小學語文學科教學改進的方向指引。新課標背景下小學語文核心素養評價強調聚焦小學生語言文字運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場的表現與發展?；谇榫痴J知理論和教育目標分類學理論，依據義務教育語文課程標準，建構語言運用情境、語文實踐活動、語文學習任務群三位一體小學語文核心素養評價模型，研制以關鍵能力表現為核心的小學語文核心素養評價指標體系。通過專家咨詢發現，構建的小學語文核心素養評價體系結構合理，并具有可操作性，能夠為完善學業質量評價體系、推動語文考試命題變革、提升語文教師評價素養提供一定參考。

關 鍵 詞 新課標；小學語文；語文核心素養；評價體系；關鍵能力

引用格式 秦一銘，李廣.新課標背景下小學語文核心素養評價體系構建研究[J].教學與管理，2025（18）：103-108.

語文核心素養是語文課程育人價值的集中體現，回答了語文教育“培養什么人”的根本問題?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中明確指出，義務教育語文課程評價應注重考查學生的語言文字運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場[1]。小學語文課程是義務教育課程的重要組成部分，但學習主體身心發展的特殊性與課程學習內容的基礎性、學習過程的實踐性決定了小學語文核心素養必然要呈現出其自身的獨特性。因此，科學構建小學語文核心素養評價體系是對義務教育階段語文課程變革的重要回應，也是促進小學語文學科教學改進的方向指引。目前，學界對語文核心素養評價議題開展了相關研究，但對小學語文核心素養評價的探索相對較少。本研究以情境認知理論和教育目標分類學為理論基礎，以新課標為根本依據，嘗試建構小學語文核心素養評價模型，形成小學語文核心素養評價指標體系，以期為小學語文核心素養評價提供方向。

一、小學語文核心素養評價模型的理論建構

1.小學語文核心素養評價的基本理念

（1）關注核心素養發展的整體性與進階性

核心素養的培育強調遵循學生身心發展規律與核心素養形成的內在邏輯。核心素養本位的語文評價理念關注學生核心素養的綜合性與過程性特征。一是關注學生核心素養發展的整體性。新課標明確指出，義務教育語文課程培養的核心素養是文化自信、語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現[2]。小學語文核心素養是一個綜合性概念，指向文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面，四個方面緊密聯系、相互融合、彼此促進。小學語文核心素養評價關注學生必備品格與關鍵能力，著眼于人的全面發展。二是關注學生核心素養發展的進階性。新課標理念下的學業質量以核心素養為主要維度，整體刻畫了學生語文學業成就的具體表現，體現了不同學段學生核心素養應達到的水平層級與發展進階。小學語文核心素養伴隨學生知識的積累和能力的提高不斷發展提升，呈現螺旋式上升的樣態。小學語文核心素養評價應區分不同學段學生核心素養發展的水平層級，甄別學生語文核心素養的發展進階。

（2）注重評價內容設計的整合性與結構化

學生具備較高素養的集中體現是能夠以“專家思維”整合已有的結構化知識和技能解決實際問題。系統的、結構化的學科知識、技能、觀念和方法，是學生深刻理解任務情境、明確問題、形成假設和問題解決方案的根本基礎[3]。小學語文核心素養評價理念著重考查學生在復雜情境中能力、方法、情感態度與價值觀的綜合表現。一是注重評價內容設計的整合性。新課標強調課程內容與生活及其他學科之間的聯系，注重聽說讀寫的整合[4]。小學語文核心素養評價應設計具有關聯性和銜接性的語文學習內容，引導學生在整合性評價內容中通過傾聽、觀察、想象、表達等方式，深度加工語言資料，運用已有知識體系解決真實情境中的復雜問題。二是注重評價內容設計的結構化。新課標以學習任務群為組織呈現方式串聯語文課程內容，強調設計相互關聯的語文學習任務。小學語文核心素養評價內容應優化試題結構，增強試題的探究性、開放性、綜合性，提高試題信度與效度[5]，通過結構化的內容設計綜合評判學生語文核心素養的外顯表現。

（3）強調評價任務設置的實踐性與挑戰度

核心素養是學生在真實情境中解決復雜問題的能力與品格，其內隱性與多維性的特征要求評價任務的設置應體現情境性與復雜性。一是增強評價任務設置的實踐性。小學語文核心素養的構成要素包括正確的價值觀、必備品格和關鍵能力，這就導致小學語文核心素養難以直接觀測，需要依托真實的言語實踐情境為評價載體，為學生語言文字運用能力、思維品質、審美情趣以及價值立場提供真實的實踐場域。小學語文核心素養評價的任務設置可以創設真實生活情境或準專業情境[6]，引導學生在體驗知識意義的過程中探索知識的本質，在實踐性情境中考查學生核心素養的發展水平。二是強化評價任務設置的挑戰度。具有一定挑戰性和典型性的學習材料是促進學生深度學習和培養學生核心素養的重要基礎[7]。有挑戰性的評價任務能夠調動學生認知、情感、意志、思維與行為的高度統整和深度參與，引發學生深層次思考。小學語文核心素養評價應通過有挑戰性的評價任務，引導學生在頭腦中建立已有知識與新知識之間的聯結，充分運用綜合素養有效解決真實情境中的復雜問題。

2.小學語文核心素養評價模型建構的理論基礎

（1）情境認知理論

情境認知理論是20世紀80年代倡導的新型認知理論，主要代表人物有萊夫、布朗、科林斯與杜吉德等。該理論認為，知識的本質是個體與情境交互作用并建構意義的過程與產物，學習過程應在真實情境中開展，情境通過活動并和活動共同創生知識[8]。根據經濟發展與合作組織（OECD）的界定，核心素養不僅僅是知識與技能，它是在特定情境中，個體運用和調動心理社會資源（包括技能和態度）以滿足復雜需要的能力[9]。核心素養的發展根植于情境，其內隱的情境屬性與知識加工過程體現了情境認知理論所揭示的個體與環境的互動過程。小學語文核心素養的發展應基于真實情境與復雜任務，積極調動學生的個體認知、情感態度、語言運用、思維能力等綜合性品格與能力。同時，情境認知理論強調，要為學習者提供真實的學習境脈、鮮活的實踐活動、適切的小組學習任務以及接近專家的機會，這為評價小學語文核心素養提供了理論依據。小學語文核心素養評價模型的建構應依據學生在具體情境中的關鍵能力表現，推測小學生語文核心素養的發展樣態。

（2）教育目標分類學理論

早在1948年，教育心理學家布盧姆領導的研究團隊將教育目標分為認知、情感和動作技能三個領域。時隔四十余年，安德森團隊對布盧姆《教育目標分類學第一分冊：認知領域》進行修訂，將認知過程維度劃分為：記憶、理解、運用、分析、評價、創造[10]，并對每個水平進行了詳細的定義與闡釋。克拉斯沃爾與布盧姆合作將教育目標的“情感領域”分為接受、反應、價值評價、價值概念化、價值性格化五個亞領域，每個領域又分為若干層次[11]。教育目標分類學中認知領域與情感領域的評價指標與培育學生核心素養所倡導的必備品格與關鍵能力相呼應，這為小學語文核心素養的學段特征與水平特征提供了基本的劃分思路。然而，該理論也因“孤懸情感領域”“有結果無過程”等問題備受質疑[12]，因而小學語文核心素養評價模型的建構既要注重情感領域與認知領域的深度融合，也要關注過程評價和結果評價的過程性整合，辯證性運用教育目標分類學理論，科學區分并精準描述小學語文核心素養的學段特征與水平層級。

3.小學語文核心素養評價模型的構成要素

構成語文核心素養的價值觀念與必備品格難以通過紙筆測試直接評定，但可以通過學生在真實情境與實踐活動中解決復雜問題時所表現出來的關鍵能力科學推斷。因此，小學語文核心素養評價可以依托真實的語言運用情境、豐富的語文實踐活動、有挑戰性的學習任務構成的語文學習任務群，以學生關鍵能力的外顯形態推斷學生文化的厚度、語言的廣度、思維的深度、審美的高度。本研究依據小學語文學科的基本特點，基于情境認知理論建構了小學語文核心素養評價模型（如圖1）。

（1）語言運用情境

語言運用情境是語文核心素養評價的必要場域。真實而有意義的語言運用情境與學生的學習生活密切相關，能夠促進學生在實踐探索過程中整合已有知識與觀念，啟發學生思考解決現實問題的方法與策略，有助于考查學生解決錯綜復雜問題的能力及綜合性品質[13]。小學語文核心素養評價模型中的語言運用情境包括日常生活情境、文學體驗情境、跨學科學習情境。日常生活情境側重于營造真實且具體的社會生活場景，關注小學生在校內外生活場域中的語言實踐表現。文學體驗情境注重基于文學作品建構豐富多彩的閱讀體驗場景，重在考查小學生對文學作品和當代文化生活的情感體驗與創意表達。跨學科學習情境強調創設多學科融合的綜合活動場景，主要考查小學生綜合運用多門課程知識、思想方法解決實際問題的能力。

（2）語文實踐活動

語文實踐活動是語文核心素養評價的重要載體。豐富的語文實踐活動能夠為小學生綜合運用語言文字提供清晰明確的學習主線，促進小學生在自主、合作、探究的交互式學習中通過身體參與實現意義建構，以外在行為展現語文核心素養的現實樣態與發展水平。小學語文核心素養評價模型中的語文實踐活動包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。識字與寫字通過開展讀書、寫字、查字典等活動，側重考查學生在語言文字運用過程中的識字能力、書寫能力與識字興趣；閱讀與鑒賞通過開展整本書閱讀、古詩閱讀等活動，重在考查學生在文本作品閱讀過程中的審美能力、思維能力與情感體驗；表達與交流通過開展口語交際、習作等活動，著重考查學生的語言文字運用能力、文化立場、情感態度與思維發展水平；梳理與探究通過開展跨媒介閱讀、調查訪問、討論演講等活動，側重考查學生在語文探究活動中的思維能力、好奇心和求知欲。

（3）語文學習任務群

語文學習任務群是語文核心素養評價的核心內容。語文學習任務群包含不同結構化程度的、有挑戰性的系列學習任務，系列學習任務的解決需要學生整合個體、環境與資源等多種因素，調用知識、能力、情意等各個方面[14]，這一探究過程的行為表現與結果呈現有助于教師綜合推斷學生文化自信、語言運用、思維能力與審美創造的發展狀況。小學語文核心素養評價模型中的語文學習任務群包括基礎型學習任務群、發展型學習任務群、拓展型學習任務群?；A型學習任務群聚焦語言文字積累與梳理，旨在通過設計識字與寫字類學習任務，考查學生語言文字知識的掌握情況與漢字文化內涵的理解水平；發展型學習任務群包括實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達，旨在通過設計閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究類學習任務，考查學生的交流溝通能力、審美品位與理性思維；拓展型學習任務群包括整本書閱讀、跨學科學習，旨在通過設計閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究類學習任務，考查學生的整體認知、語言文字運用等能力。

為了更加清晰地闡釋小學語文核心素養評價模型，本研究進一步揭示評價模型的要素關系與評價機理。第一，構成小學語文核心素養評價模型的三個核心要素互動互構。語言運用情境為語文實踐活動提供了特定場域，語文實踐活動為語文學習任務群提供了操作載體，語文學習任務群將語言運用情境與語文實踐活動相互聯結，實現環境、活動與內容三者之間的交互作用，共同構成小學生語文核心素養的評價系統。第二，小學語文核心素養評價模型三個核心要素的內部構成單元側重指向一個或幾個關鍵能力。三種情境、四類活動、三層任務群的相交處即為關鍵能力點，融合型情境、活動與任務相交即為關鍵能力區，關鍵能力點與關鍵能力區共同構成小學語文核心素養評價立方體模型。但需要注意的是，并非所有交織點均有實質意義，因某一語文學習活動的特殊性可能無法與相應情境或任務相互匹配，例如，識字與寫字活動可能無法與跨學科學習情境、拓展性學習任務共同指向某一關鍵能力，因此，關鍵能力的考查應結合語文學科屬性考慮評價的可操作性。第三，小學語文核心素養評價內容設置具有融通性?？疾樾W生語文素養的命題設置并不局限于單一情境、活動或任務，綜合類問題應充分體現不同語文實踐活動、語言運用情境與語文學習任務之間的有機融合，但需要明確最為核心的情境、活動與任務，以及命題所考查的關鍵能力。

二、小學語文核心素養評價指標體系研制

1.小學語文核心素養評價的指標構建

國外語文核心素養評價研究聚焦于閱讀方面。PISA閱讀素養測評框架從“信息定位”“文本理解”“評價與反思”三個層級評估學生的閱讀素養[15]。PIRLS將閱讀素養劃分為“聚焦并提取明確信息能力”“直接推論能力”“解釋并整合觀點與信息能力”“檢視并評價內容與文本要素能力”四個評價維度[16]。NAEP閱讀素養測評框架則關注“定位與回憶”“整合與闡釋”“批判與評估”[17]。國內學者對語文核心素養評價維度也開展了深入探究。李倩等從語言實踐活動出發，圍繞語文學科核心素養四個方面，建構了篩選與提煉、整理與分類、比較與抽象等11個認知能力[18]。徐鵬綜合運用語言實踐活動和語言運用情境評價高中生語文學科核心素養，研制了整體感知、陳述敘述、積累分類等15個關鍵能力[19]。鄭國民等從梳理與探究、閱讀與鑒賞、表達與交流三類語文實踐活動出發，劃分義務教育階段語文核心素養的關鍵表現要素，包括篩選與提煉、歸納與分類、比較與抽象等[20]?？v觀國內外相關研究，語文核心素養測評維度與工具不斷更新與完善，揭示了語言實踐活動、語言運用情境在語文核心素養評價中的重要地位。本研究立足語文核心素養四個方面，從語言運用情境、語文實踐活動、語文學習任務群構建語文關鍵能力，以語言實踐活動為劃分邏輯，以總目標與學段要求中的能力表現為主要依據，提取能夠表征小學生語文核心素養四個方面的關鍵詞，并運用德爾菲法，收集專家對每個指標的打分情況，剔除支持度較低的指標。經過兩輪專家咨詢，最終形成了小學語文核心素養關鍵能力要素（見表1）。

2.小學語文核心素養評價的學段特征

新課標中的課程目標與課程內容均體現了鮮明的學段特征。錨定新課標中的語文課程目標與課程內容，提煉小學生語文關鍵能力的外在表現，能夠科學推斷小學生語文核心素養發展樣態。同時，區分不同學段學生語文關鍵能力的階段性表現，有助于判斷學生是否達成了所在學段的學習目標，進而推斷學生核心素養的發展階段。本研究依據不同學段的語文課程目標，統整各學段的語文學習任務群等課程內容，嘗試區分小學生核心素養評價指標的學段特征。由于語文核心素養四個方面相互融合、不可分割，以下僅從小學語文關鍵能力的思維發展表現角度，呈現分析與比較、聯想與想象、概括與推斷、整合與批判四個語文關鍵能力的學段特征（見表2）。

3.小學語文核心素養發展的水平特征

小學語文核心素養發展的水平特征是小學語文核心素養進階式發展的重要表征。學業質量標準提煉了語文核心素養的關鍵特征，并據此劃分出不同學段學生的學業水平與程度，體現了清晰的學段進階[21]。學業質量與課程目標、課程內容相互呼應，是對課程目標的具體化與課程內容的精確化，詳細描述了學生語文學業成就的關鍵表現與各學段應達到的學業水平。因此，從語言運用情境出發，依托語文學習任務群，立足文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面，區分學生語文關鍵能力在不同水平的典型表現與特征，能夠為核心素養評價水平劃分提供依據。本研究依據新課標對學業質量的相關要求，融合語文實踐活動與語言運用情境，舉例說明小學語文關鍵能力評價指標的水平特征（見表3）。

三、小學語文核心素養評價研究未來走向

1.堅持素養型評價導向，完善學業質量評價體系

科學合理的語文學業質量評價體系是促進學生語文核心素養發展的重要引擎。新課標背景下的語文學業質量評價應強化核心素養導向，進一步完善學業質量評價體系。首先，深入剖析小學語文核心素養基本特征。新課標闡釋了語文核心素養四個方面的基本內涵與相互關系。小學語文核心素養是語文學科核心素養的基礎，其形成對學生語文學科核心素養的發展具有奠基作用。小學語文核心素養的基礎性、緘默性、交融性、進階性等基本特征決定了其評價工作的開展應明確基礎性考查要點、確定標志性外顯形態、實施綜合性考查方式、開展階段性持續評價。其次，科學構建小學語文核心素養評價模型。小學語文核心素養評價模型應立足新課標學業質量評價理念，基于已有理論基礎科學建構，為小學語文核心素養評價提供學理依據。最后，系統研制小學語文核心素養評價指標。小學語文核心素養評價指標應以評價模型為理論參照，將學業質量標準轉化為語文關鍵能力要素，為一線語文教師評價小學生語文核心素養發展提供重要抓手與操作支架。

2.優化綜合性評價內容，推動語文考試命題變革

核心素養理念下的語文考試命題應以設計綜合性評價內容為命題導向，依托語言實踐情境與語文學習任務，全面靈活地考查小學生的語文核心素養。其一，創設真實性的言語實踐情境。語文考試命題應創設真實的言語實踐情境，啟發學生綜合運用已有的語言知識與思維能力在復雜情境中遷移運用，根據學生在復雜社會情境中語言運用、思維能力、審美鑒賞、文化自信的綜合表現評估其核心素養發展水平。其二，選取具有時代性的語言材料。語文考試命題的語言材料應吸收語言與文學等領域學術新成果，以多種方式融入社會主義先進文化、革命文化與中華優秀傳統文化，充分運用智能時代新技術建立語文學習與現實生活之間的聯系，增強語文試卷與學生現實生活之間的密切關聯，全面考查學生語文核心素養的真實表現。其三，設計整合性的語文學習任務。語文考試命題設計應以語文課程基本內容為載體，設計具有整合性的學習任務引導學生將新知識與已有認知自主建立聯系，考查學生對多重文本信息進行篩選、分析與整合，并綜合運用比較、概括、歸納等方法解決問題的能力。

3.強化過程性評價方式，研判學生素養發展水平

小學語文核心素養評價應由關注結果性評價轉向關注過程性評價。過程性評價需要教師通過學習任務的設計考查學生的學習樣態、學習態度與投入程度。第一，融入表現性評價，考查學生發展真實樣態。在小學語文核心素養評價中，教師可通過小組合作、分享交流、角色表演等多種方式，觀察并收集學生語文學習的過程性表現。教師可對這些過程性表現進行系統梳理，在縱向上分析每位學生在不同年級、不同學習主題中核心素養的發展樣態；在橫向上比較不同學生語文核心素養的發展水平。第二，引入多元主體評價，保證評價結果的客觀性。小學語文核心素養的過程性評價可引入多元評價主體，在匯報展示、觀點爭鳴、課本劇表演等語文學習活動中可通過學生自評、生生互評、師生互評、家長評價、專家評價等方式開展評價，在評價中要求評價主體尋找充足的證據表明觀點，通過多元主體評價進一步明確小學生語文核心素養發展水平。第三，探索增值性評價，追蹤學生動態發展過程。教師可充分運用技術賦能增值評價，以畫像識別、信息平臺等技術手段全面收集學生在語文學習過程中的具體表現，科學監測不同學生核心素養發展的提升程度，持續追蹤學生語文核心素養的變化過程與發展趨勢，為學生了解自身素養發展情況并幫助教師精準教學提供有力支撐。

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[作者：秦一銘（1994-），女，吉林樺甸人，東北師范大學教育學部，博士生；李廣（1968-），男，吉林永吉人，東北師范大學教育學部，教授，博士生導師。]

【責任編輯 陳國慶】

*該文為2021年吉林省教育廳人文社科重點項目“中華優秀傳統文化在小學教育中的價值定位與結構特征研究”（JJKH20210073SK）的研究成果