中小學校道德領導的現實阻礙與突破進路

摘" " " 要 教育高質量發展背景下，學校領導實踐關涉立德樹人根本任務的落實與高質量教育體系的構建。實現教育高質量發展，學校亟需突破管理上的異化低效困境，向道德領導范式轉變。當前學校道德領導面臨功利教育觀裹挾學校發展、科層體制阻礙成員深度聯結、傳統權威窄化領導實踐、交易型領導消磨教師熱情、控制式領導束縛育人活力等多重阻礙。基于道德領導理論充分發揮學校領導實踐的功能價值，政府層面要落實學校辦學自主權以突破制約障礙，學校層面要加強學校文化建設以塑造愿景共識，教師層面要提高參與意識和能力以履行道德承諾。

關 鍵 詞 道德領導；學習共同體；教育高質量發展

引用格式 馬超.中小學校道德領導的現實阻礙與突破進路[J].教學與管理，2025（18）：30-35.

黨的二十大報告明確提出“加快建設高質量教育體系”。把高質量發展作為各級各類教育的生命線，是對教育理念的深化和教育發展的更高追求，更是對學校教育的硬性要求與時代挑戰。教育高質量發展，意味著學校必須重構發展理念與方式，以遵循內在價值、內在邏輯的取向進行系統性深層次變革，激發學校育人活力。然而，當前學校普遍存在管理過度問題：管理“宰制”教育嚴重，教育本體價值被嚴重弱化甚至遮蔽。“教育”本身作為一項“共同利益”的內在價值未能得到應有且充分的關注，甚至存在被消解的風險[1]。可以說，具有價值負載與目標引領的學校領導并未真正發揮其服務學校發展的效能優勢。有學者發現學校“領導”與“管理”斷裂的危害，批判“領導”淪落為取巧工具、華麗標貼和把玩的奢侈品[2]。毫無疑問，不論是遵循學校教育高質量發展的內在要求，還是修復領導與管理的統一關系，明確學校領導真正內涵、樹立科學學校領導觀迫在眉睫。

考慮到學校領導的特殊性，薩喬萬尼提出專門適合學校情境的道德領導理論。盡管該理論適用范圍有限，但諸多學者已從實踐角度突破其限制[3]，充分印證其對所有類型學校的適切性。有鑒于目前學界偏重于理論引介，且實踐探索缺少深入系統分析，本文意在明晰學校道德領導的內涵維度，科學構建學校道德領導的分析框架，系統剖析當前學校領導面臨的問題阻礙，以期為學校道德領導的有效轉換、學校教育高質量發展提供可行建議。

一、學校道德領導的內涵闡釋

道德領導理論強調學校領導的道德立場與價值引領，深度契合學校教育的組織情境與本質特征。結合該理論主要觀點，在明晰概念內涵與基本維度的基礎上綜合理解學校道德領導，明確學校道德領導的基本框架。

1.學校道德領導的意蘊

學校教育高質量發展本質上要求向內洞察，尋求教育內部要素間關系、結構和系統的優化，喚醒教育的本源價值[4]。可見，學校教育不僅需要工具技術的規范，更強調思想價值的引領。眾所周知，領導與管理的本質區別在于“做正確的事”而不僅僅是“正確地做事”。后者側重于維持秩序，因而難以為學校教育提供定位與引領；而前者強調發展方向與共同愿景，是學校教育方向引導、組織協調、督促激勵的價值保證。因而，學校必須實現變革超越，藉由價值負載充分發揮學校領導的作用，追求卓越育人效益的高質量發展。

道德領導理論的最突出貢獻在于擴展學校領導的道德維度，賦予感覺經驗、直覺、神圣權威、情感等重要價值以地位，將“通過價值進行領導”作為學校領導實踐的基本假設和哲學觀。與傳統領導相比，學校道德領導強調價值負載、人本理念與良善目標，意在將學校最終發展為有德行的學校。面對新時代教育高質量發展的使命任務，原有意義上的學校管理模式亟需要轉向注重價值負載的道德領導。學校要全面落實立德樹人根本任務，其領導實踐更應體現明確的價值承載與人文關懷[5]，挖掘領導本身“引領人向前進”的深層意涵。面對日益復雜、非線性的教育教學實踐，學校根本無法回避價值沖突和倫理道德。道德維度對于學校領導具有重要價值與關鍵作用，教育領導者應以道德使命為其領導行為提供價值引領[6]。

從本義看，領導的價值規定性顯而易見：領導就是道德領導[7]。作為專業術語，巴斯將其解釋為“組織內部兩個或兩個以上的人之間的相互作用”[8]。伯恩斯認為“領導是一種領導人與追隨者基于共有的動機、價值和目的而達成的一致的道德過程。”[9]可見，學校領導本身就是學校內部成員的集體實踐過程。深切關懷個體的內心世界與價值觀乃是其應有之義，趨向良善、合乎道德的目標是其本質特征，學校領導蘊含深層次的道德意義與價值。學校教育要實現高質量發展，需要深度挖掘領導背后的道德理念及原則。

綜上所述，本文認為學校道德領導即學校組織內部兩個或兩個以上的人之間基于價值理念相互作用，共謀學校永續發展的實踐過程。其中，“基于價值理念相互作用”意味著學校領導更加關注情感、意識和意義、成員身份、責任義務等非理性價值，強調成員之間的互動與支持。在此意義上，學校領導行為越來越被認為是一種領導者與被領導者的“共舞”，成為學校全體成員積極合作和富有創造力的聯合行動[10]。

2.學校道德領導的基本維度

（1）領導目標：創建有德行的學校

道德領導在于追求卓越，創建“有德行的學校”。學校不再單純參照效能的工具性定義目標，不再局限于“有效的學校”。換言之，新教育質量觀下，學校反對以分數成績作為評價教師和學校工作的唯一標準，強調學生全面發展和核心素養培育，以培養擔當民族復興大任的時代新人為旨歸。有德行的學校謀求在“什么是好的”和“什么是有效的”這兩者基礎上開展教育實踐。學校由一個純粹被設定去達成特定目標的工具變成一個追求教育高質量發展的有德行的學校[11]。杰出團體的最顯著特征就在于它們都具有共同愿景與目的[12]。道德領導將個體真正帶入全體之中，通過共同愿景團結全體成員。學校反映的是對教師、學生、家長和其他成員有意義的價值觀和信念，學校組織品格得以形成或提升[13]。最終，全體成員圍繞立德樹人根本任務深入地、愉悅地參與工作，學校教育高質量發展得以有效引領，學生全面發展、健康成長得以真正實現。

（2）領導情境：生發于學習共同體

隨著教育改革不斷深入，學習共同體愈來愈成為教育情境的演變方向。學校轉變為學習共同體，暗示著成員間的聯結形式像在家庭中、鄰里間或其他某種緊密結合的團體中的那種聯結。共同體中心為成員提供行動規范，使學校全體成員凝聚于共同的教育事業[14]。與傳統科層組織結構不同，學習共同體關注個體內在的、非理性的價值、理念與義務責任，個體性基礎上的“自由人的聯合體”促使全體師生走向自由平等的交往合作[15]。與強調多元共治的治理結構亦不同，學習共同體通過積極的相互關系而結合，統一地對內和對外發揮作用[16]，個人愿景匯聚而成教育高質量發展的愿景共識，培養教師自我領導力和相互領導力，形成真正的實踐共同體。學習共同體中學校全體成員共同構建一種“合作性同事”關系，成員間的非理性因素真正發揮作用，學校領導由原本的個體性實踐轉變為集體性實踐。

（3）領導權威：注重道德和專業權威

道德領導主要運用道德力量與專業力量，培育內在生命力、發展內在德性與智慧，引導學校與師生走上自我超越之路[17]。道德權威改變傳統激勵觀及人性觀，強調作為附加價值的理念、情感、責任、義務和承諾；專業權威驅動領導者以實踐的標準和專業的規范作為行事的理由。與科層、心理、技術理性等傳統權威所強迫的“回應”不同，道德領導強調教師對共同的社會化、被接納的實踐原則以及內化的專長作出回應，對共同的承諾和相互依賴感作出回應[18]，學校全體成員一同成為共同價值觀、承諾和理想的追隨者。教育高質量發展背景下，道德權威與專業權威拓展了領導權威的來源，使領導權威體系得以完善；二者更加契合新時代學校教育在育人目的與方式上的實踐要求。簡言之，領導的價值負載與道德立場本身就是教育的根本遵循，關注人、關注人的內心世界是學校領導實踐的必然要求。

（4）領導行動：理念為本的完整回路

道德領導強調理念、價值觀以及個體責任義務，以此為核心構成完整領導回路。交易式、管理精細式領導轉向價值為基、理念為本的文化型、象征型領導：追隨者不再是在等級制的意義上與領導者發生聯系，而是使領導者和追隨者都對同樣的理念、價值觀和承諾作出響應[19]。相較其他領導行為，校長德行垂范、對下屬的情感關懷以及對教師專業發展的支持對教育高質量發展和學生全面發展的作用更大[20]。校長扮演“領袖”角色，培育共享價值觀念以激發真正內驅力，有效促成學校深刻變革。此外，單憑領導風格等（領導之手）并不能代表領導全部，必須與信仰、價值觀等個人愿景（領導之心），與面對情景的思考能力等心智圖景（領導之腦）結合起來。即領導之手、領導之心、領導之腦形成連接與互動，構成理念為本的領導回路[21]。擺脫對管理秘訣、直接方法的堅信，共同體成員乃至整個領導實踐置于為理念服務的地位，推動學校轉向內生取向的高質量發展。

（5）領導策略：構建“領導替身”

道德領導主張構建“領導替身”，代替學校強硬直接的監管與控制，使學校領導者有更多的精力以實現服務式領導。“領導替身”是鼓勵教師和學生成為自我管理者、自我領導者的關鍵。對學校作為一種學習共同體的規范的響應、對專業理想的承諾、對工作本身的回應以及團隊精神建設，四種“替身”為共同體成員提供來自內部的鼓舞、意義和動機。當上述替身有了相當地位，學校成員由情感和社會契約的激勵力量來驅動自己的行動，他們就很少需要來自外部的領導[22]。相應地，學校教師由松散孤立關系狀態轉變為緊密團結的學習共同體、道德共同體、思想共同體，專注于為共同教育事業而努力；學校領導者得以抽身，較少關注直接領導事宜，致力于祛除障礙、提供支持，專注于為服務他人成為自我領導者而工作。總體而言，“道德承諾”作為動機原則替代傳統激勵觀，“美好的東西使人們去做”這種激勵規則占據主導地位，人人都能成為自我激勵者、自我領導者。

二、中小學校道德領導的現實阻礙

現代主義在哲學、思想與方法等方面的影響根深蒂固，是導致諸多障礙的深層因素。在理性主義、技術崇拜與效率優先等影響下，教育本體價值與工具價值之間的矛盾愈發突出，中小學校道德領導實施面臨多重阻礙。

1.功利教育觀裹挾學校發展

作為文化屬性組織機構，學校的首要問題在于如何處理文化、政治、道德理想等與效率之間的關系，如何處理育人質量與經濟效益之間的關系。堅守教育立場的學校，應當堅持“質量第一、效益優先”的理念，關注教育活動是否達到預期效果，學生形成的素養是否達到規定標準或期待的水平；關注學校的育人質量是不是學生、家長、用人機構或其他利益相關者所期待的[23]。然而，人們對教育成功的社會化解讀越來越狹隘。外顯的、務實的價值被放大，教育信念、理想、情懷等看不見、摸不著的動力要素被冠以“虛無”之名而擱置一旁[24]。對工具理性的片面追求使教育領域形成功利教育觀，學校面臨“生活世界的殖民化”問題。受教育觀念工具化、優質教育資源分配市場化、教育過程簡單化以及教育主體被強力裹挾的合力作用[25]，學校教育衍生諸多違背教育客觀規律、忽視育人本質的問題。某種程度上，學校被設定為達成特定目標的工具，學生淺表性學習、教師應付性工作、學校競爭性發展，陷入低質量發展怪圈。短期效益與外在目的導致學校過于注重成績、升學率等量化指標，追求表面的教育業績。相應地，教育正義、平等、自由等價值理念失去應有地位，與教育本身的育人使命背道而馳。

2.科層體制阻礙成員深度聯結

科層制已成為現代性的縮影，學校系統也不例外。學校在其內部建立與政府行政機關幾乎同質的層級化結構，形成權力自上而下傳遞、各層級相互區隔、等級特征鮮明的“金字塔”式科層制模式[26]。日益突出的權威式、等級化、單向度和區隔化問題造成了領導者與被領導者間的對立狀態，無形中拉大了成員間的心理距離。外在的動機、測量標準與規則約束占據壓倒性地位，冰冷硬性的管理制度無法獲得學校成員的內在認同。既定的條文規則越發窄化教師的表現與專業發展范圍，教師淪為“理性人”：部分教師將教學視為工作而不是專業，傾向于關心學生考試分數，專注成績附帶的個人利益，追求教育效率最大化。此外，現實中學校教師普遍存在組織沉默現象[27]，避免將自己的真實想法或建議公開表達，并不主動關心教師群體或學校整體發展。片面強調學習成績的惡性競爭致使同學之間關系冷漠，伙伴關系與同儕影響不良嚴重限制著學生全面發展與健康成長。盡管多元共治的治理理念備受推崇，但側重工具理性的治理模式成為主流，價值觀、理念和責任義務等非理性價值仍舊難以充分發揮作用。許多“創新”“改革”本質上依舊是科層管理實踐的延續，多元主體參與并未根本上改變學校的組織生態。

3.“傳統權威”窄化學校領導實踐

當前，學校領導中普遍存在“聽我的”式領導，主要依賴科層、心理和技術理性三種傳統權威來源。依賴科層權威，學校領導者將教師視為被動執行者，保證教師在監督之下按既定政策與規則行事；依賴心理權威，學校領導者假定教師因自利驅動工作，利用激勵技術與人際關系技巧滿足教師需要，把人際關系構筑于交易之上；依賴技術理性權威，學校領導者試圖用“科學”解決一切，忽視教育教學實踐獨特性、非線性和松散連接性的特殊背景[28]。正如薩喬萬尼所言，“聽我的”成為領導者慣常思維方式，以致于人們常常看不到領導的整體意義。這種傳統模式下隱含著學校不能從內部來改善的觀念，道德領導更被視為是虛妄的、無效的。學校領導者將學校理解為追求客觀結果與技術職能的普通組織，將可見的“有效性改善”作為學校的唯一追求，遠離對教育本真問題的思考。效率成為最高價值與唯一目標，學校教育自然喪失了本身的育人價值。教師成為處于監督之下的狹隘追隨者角色，積極性與工作熱情受到壓制；學校整體轉向一種壓抑的文化氛圍，愈加逃避育人責任。領導過程與領導本質的割裂致使學校領導的整體意義缺失，不僅限制著學校領導實踐的多樣性和創新性，而且難以充分挖掘其辦學活力與育人價值。

4.交易型領導消磨教師工作熱情

理念為本的領導回路意味著學校成員倫理水準的提升、學校領導模式的轉換進階。當前，學校領導失敗的原因之一就在于“把領導視作行為而不是行動，視作心理學方面的（因素）而不是心靈方面的（因素），視作與人有關的（東西）而不是與理念有關的（東西）”[29]，本質上割裂了領導之手與領導之腦及領導之心的聯系。關注外在動機與需要的領導策略技巧假定學校成員不能共享一種共同的利益，領導者和被領導者通過交換完成各自的目標。領導因而異化為交易，持續不斷的工作績效需要依靠雙方交易的保持而定。獎勵績效、成就賞識、提升士氣與營造健全的人際氛圍等成為學校領導者的“核心技術”。簡言之，教師激勵被視為技術手段而不是目標任務。此外，受交易思維影響，學校領導者也傾向于與上級領導或其他合作者進行交易。最終，報酬取向的教師出于斤斤計較的理由投入工作，工作狀況因報酬質量起伏不定。不公平待遇、尊重缺失乃至職業發展受挫等多重因素疊加，教師的使命感、工作熱情逐漸消退，個體性職業倦怠逐漸演變為群體性怠惰，沖擊學校本應形成的積極氛圍。對教育高質量發展來說，學校真正需要的是全體成員基于共享的價值觀與理念構成實踐共同體，而聚焦低層次、外在需要的領導無疑會抹殺教育工作者的教育熱情，并最終將其職業認同感消耗殆盡。

5.控制式領導束縛學校育人活力

長期以來，學校領導者普遍將教師置于“經濟人”或“社會人”單一人性假設之下，要求監督下的“追隨”。因而，學校領導者注意力過多集中于強有力的、人際的和直接的工作。直接領導的過多關注使學校領導者對教師側重于監督和控制，以確保教育教學工作的合理性與高效率。總體來說，限制學校應對多元復雜社會環境的靈活性與創新性，束縛教師的育人熱情與活力。其中，規則與秩序所設定的嚴格標準和要求，往往忽略教師的專業判斷和學生的個性化需求，導致教育過程機械化和呆板化，不敢輕易嘗試新的教育理念和方法，從而抑制教育創新的發展。

三、中小學校道德領導實施的突破進路

實現學校道德領導，需要從國家、學校、教師三個層面系統突破，通過落實學校辦學自主權、加強學校文化建設、提升教師參與意識和能力來突破制約障礙、塑造愿景共識、履行道德承諾，為學校教育高質量發展提供實質助力。

1.落實學校辦學自主權，突破制約障礙

為使學校擺脫被侵蝕的困境，道德領導理論提出培育學校“生活世界”的方法：保持一定的“地域權威”。本質上，就是要落實學校的辦學自主權。學校辦學自主權對學生學業成就產生復雜影響[30]，不同類型辦學自主權的寬松和多樣化程度對學校革新氛圍的影響也大不相同[31]。為此，政府需要改革創新，為學校辦學自主權有效落實創造有利的環境條件。

一方面，盡快研制出臺《學校法》，明確政府和學校的權責邊界，以法律形式強化學校辦學自主權的落實，確保多方主體各負其責、依法辦學。教育行政部門要簡政放權，減少對學校辦學的過度干預，將更多的決策權和管理權下放給學校，使其能夠根據自身實際情況和發展需求進行自主決策；依托多元主體合作構建完善的權責分配機制、監督問責機制、資源保障機制[32]，通過法律政策、制度機制保障學校辦學自主權的有效落實；引導樹立正確的政績觀和教育質量觀，建立健全科學育人導向的教育評價體系，以評價改革為抓手扭轉“唯升學”“唯分數”等錯誤傾向；營造科學健康的外部育人新生態，推動學校從激烈的競爭怪圈中解脫出來，確保育人價值得以多向度發展。

另一方面，政府部門應當在做好科學研判與監督保障的前提下審慎決策、適度放權，關注學校發展最需要、最關鍵的自主權。教育教學自主權、人事工作自主權、經費使用自主權作為學校辦學的基本資格與能力，其不足嚴重限制著學校辦學活力的挖掘。盡管國家層面出臺激發學校辦學活力的相關政策，但是各級政府真正保障、有效落實辦學自主權才更為關鍵。例如，教育教學自主權與管理自主權可以在遵守國家教育政策方針下適度寬松，給予學校領導層充足的權力進行改革創新，以滿足學校課程教學改革與整體發展的需求；學校經費與人事自主權可以在政府統籌的前提下適度下放，使學校領導者有充足的資源得以調用，教師有可期的目標與機會得以追求，以滿足教師專業發展和學校特色發展的需求；等等。對于學校道德領導來說，是否可以借助自主權的有效落實以培育生活世界至關重要，關系著其能否塑造共享的愿景共識、能否立足本心辦教育、能否發展成為有德行的學校。

2.加強學校文化建設，塑造愿景共識

努力在學校中創建學習共同體，通過學校共同體建設的推動，以及道德共同體的自行運作去實現道德領導[33]。創建學習共同體，需要把握其關鍵著力點，即改善學校文化，加強學校文化建設。培植合乎教育改革需要且扎根于學校生活之中的新型學校文化，在深層上改變學校生活的運行方式[34]，發揮其在凝聚育人合力、提升教育質量中的重要作用。

一方面，提煉學校核心價值觀，塑造共同愿景。學校核心價值觀作為理解學校文化的鑰匙滲透在學校生活的方方面面，使學校全體成員凝聚于共同的事業。學校要在遵循社會主義核心價值觀的前提下綜合學校發展需求、深度挖掘本校歷史，明晰與提煉學校適切的、成員共享的學校核心價值觀體系。通過學校核心價值觀指明共同愿景，實現全體成員對包括辦學理念、培養目標、一訓三風、教育觀、學生觀等在內的核心價值體系的接納與認同，在共享價值觀的基礎上塑造共享的愿景目標，從而使學校成為一個盟約性的共同體。藉由共同愿景的塑造將學校全體成員凝聚在共同目標與共同決策之中，繼而通過學校文化的主體內化生成促進學校發展的深層動力。

另一方面，啟動學校文化自覺，確保理念落地。核心價值觀與共同愿景能否成為真實力量，能否成為學校日常生活的組成部分，關鍵在于能否使共同體成員與其建立一種深層次的聯系。為此，學校需要通過信息共享機制確保反映核心價值觀等內容的共同愿景在學校內部實現傳播與認同，使其成為深度聯結全體成員、驅動成員行動的動機源泉。共同愿景的個體內化不能缺少學校物質文化的基礎支撐與學校全體成員的行為落實。校園里的每一實體都蘊含學校文化的價值理念與精神內涵，凝聚學校全體成員的力量共同促進學習共同體的構建，共同推動道德領導的有效實施。盡管道德領導理論提供了樹立目的、授權、借助憤怒等領導方法，但學校成員對核心價值觀和共同愿景的信奉與追隨依舊需要合理健全的組織架構與制度機制加以保障。基于立德樹人、育人為本的共識，讓“教育”真正成為學校全體成員共同利益的立場和共同責任的標準，使“教育”本身的公共價值或公益性成為各部門、各主體深化合作和聯合行動的契合點[35]。

3.提升參與意識和能力，履行道德承諾

構建領導替身的目的在于將被領導者的注意力從領導者本身轉移到領導替身，并對此做出積極內在回應。教師要致力于建立共享的共同體規范，建立專業理想，從工作本身體驗到內在滿足，建立作為專業美德的團隊精神，以道德、情感、社會契約為內在動機，實現全體成員基于責任和義務共促學校實現高質量發展。當被領導者成為自我領導者，學校領導者相應地減少管理壓力，能將精力轉向其他方面，如提供服務式領導。

一方面，領導替身的構建并非必然，需要學校領導者發揮主導與引領作用。教師不是機械執行命令、完成任務的工具人，學校也不是單純的產品流水線。實現教育高質量發展，還需采用柔性的、人文的領導策略，關注師生的自由、情感和價值。蘇霍姆林斯基曾提出，“領導學校，首先是教育思想上的領導，其次才是行政上的領導。如果你希望全校人員的工作富有創造性的話，那么行政組織工作就不應當擺在第一位，它應當完全從屬于教育過程。”[36]因而，學校領導者應當扮演好“領導者的領導者”角色，從教育思想與育人方向上著力，統籌學校內部結構要素，服務教師個人的價值實現和學校發展的高質高效。學校領導者要轉變觀念，不斷提升自己的道德領導力[37]，充分調動教師的參與意愿與積極性。重點關注獎勵機制與信息反饋機制的完善，避免教師參與熱情遭受打擊或者低效參與的情況發生。同時，充分考慮教師工作情況與自身發展情況，既要促進其在建言獻策、監督問責等過程中發揮真正作用，又要避免因形式主義而造成額外負擔的情況發生[38]。關涉學校重大改革發展與師生切身利益的集體決策，通過制度機制確保全體成員對話溝通的緊密關系與平等地位，提供各類培訓活動、多種資源支撐為教師參與能力提升保駕護航。在實踐參與中讓教師有機會鍛煉與提升能力，致力于通過凝聚集體力量共同促進學校高質量發展。

另一方面，教師要主動增強自身的責任感，在深刻理解自身責任的基礎上履行道德承諾。一者，教師的參與行為不是強制和被迫的結果，是主體意志和自覺意識的選擇。二者，教師的行動既因責任感的引導更加理性，更對其努力的結果負有責任。實踐中，教師要在參與過程中主動提高自身意識與能力，擺脫傳統組織架構下形成的沉默慣習，針對學校重大事項提出專業建議，維護學校集體利益與公共利益。在體現學校共同體共享價值觀和理念的行動中，教師做的每一件事都是積極而有意義的。教師要參與學校決策過程，結合自身情況積極建言獻策，使個人發展與學校整體發展密切聯系起來，共同致力于落實立德樹人根本任務，推動學校走向更加公平更有質量的高質量發展道路。

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[作者：馬超（1994-），男，山東惠民人，華中科技大學教育科學研究院，博士生。]

【責任編輯" " 郭振玲】

*該文為2023年度國家社會科學基金教育學一般課題“中小學全員全程全方位育人的系統論闡析與制度化推進研究”（BEA230081）的階段性研究成果