實踐共同體視域下現場工程師學院創建的動因、機制與進路

[基金項目]本文系2021年全國教育科學規劃教育部重點課題“中德職業學校教育質量監控體系比較研究”的階段性研究成果。（項目編號：DJA210325，項目主持人：）

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2025）16-0031-08

隨著智能制造、產業數字化和綠色轉型的加快推進，能夠解決復雜現場問題、勝任一線系統操作與多崗位協作的現場工程師，日益成為制造業一線的關鍵力量。2022年，教育部等五部委聯合印發《職業教育現場工程師專項培養計劃》（以下簡稱“專項培養計劃”），提出到2025年培養20萬名現場工程師，明確以中國特色學徒制為主要培養形式，系統開展現場工程師的聯合培養[1]，探索以實踐導向為基礎、協同育人為路徑、身份轉化為導向的技術技能人才成長機制。專項培養計劃的實施，標志著現場工程師學院作為一種新型教育組織，正成為我國職業教育服務現代化產業體系的結構性變革載體。現場工程師學院的創建，意味著對傳統職業院校院系制組織范式的突破。如何從理論上洞察這一組織變革的發生機制，值得學術界關注。實踐共同體理論通過“合法邊緣性參與”“身份認同”“社會性學習”等核心概念，揭示了學習如何在真實情境中通過參與協作逐步實現，與現場工程師成長路徑高度契合，具備較強的理論解釋力[2]。本文從實踐共同體理論視角出發，分析現場工程師學院創建的制度動因、運行機制，進而提出當前構建現場工程師學院的進路，嘗試為我國職業教育組織形態變革提供理論探索和實踐方案。

一、理論框架：實踐共同體理論與職業教育教學組織形態的邏輯關系

社會功能主義認為，組織作為社會系統的功能單元，其結構形態及運行邏輯源于所承擔的現實功能需求與目標指向[3]。當社會結構變化、育人需求轉型時，教育組織也需調適其結構與功能。在職業教育技術本位背景下，迫切需要一種以技術為牽引、以實踐為指導的組織機制，以實現育人與技術、育人與能力的深度協同。現場工程師學院的建設正是在上述時代背景下的制度回應，不僅要完成高素質技術技能人才的能力塑造，構建知行合一的學習生態，更要實現學習者職業身份的逐步生成，完成由學生身份向現場工程師身份的轉換。萊夫（Lave）與溫格（Wenger）提出，實踐共同體是由圍繞共同任務而組織起來的實踐者網絡，個體通過合法邊緣性參與逐步走向核心實踐，完成知識習得、經驗積累與身份認同4。與傳統普通高等教育基于學科組織的知識共同體不同，實踐共同體的運行機制強調情境學習、協作互構與社會參與。這一機制契合現場工程師在現場中學習、協作中訓練、反思中成長的路徑邏輯，切合其以真實崗位任務為起點、以多元主體協同為支撐、以實踐性知識生成為核心的培養特征，為新型實踐導向教育組織的構建提供了堅實的理論支撐。

當代工程教育領域發展的一個新趨勢，是實踐經驗與現場知識逐步取代抽象學科知識，成為推動人才成長與組織演進的驅動力[5。伴隨著以數字化為代表的第四次工業革命的發展，強調以崗位知識為基礎的實踐性知識形態正逐步在現場組織系統中占據主導位置6。傳統依托標準化學科體系培養人才的路徑，難以滿足面對多變現場任務所需的靈活應對能力。教育組織的知識邏輯正從以內容傳授推動知識掌握的認知路徑，轉向以任務參與促成身份生成的實踐路徑[7]。實踐共同體理論所蘊含的邊緣參與、協作實踐以及角色認同學習機制，回應的正是這一組織功能結構的轉變訴求。實踐共同體理論對現場工程師人才的培養具有高度適配性，成長源自協同完成現場任務過程中逐步形成的問題意識、操作能力與職業認同。現場工程師學院的組織邏輯，正從理論結構走向實踐結構、從教師中心走向共同體中心，并在制度設計上嵌人以實踐共同體為核心的學習與成長機制，進而真正適配新一代現場工程技術人才成長的組織環境需求。

實踐共同體理論視角下，組織被理解為一個由共同實踐任務構建基礎、持續互動關系維系運行、身份轉化機制驅動成長的動態系統[8]。隨著理論的不斷拓展，“協同實踐”“學習軌跡”“社會性空間\"等核心概念相繼提出，并被廣泛應用于工程教育、教師發展、企業組織創新等領域。在教育組織研究中，實踐共同體被視為理解組織運行與學習生成的結構性隱喻，突破了傳統教學機構范式，強調組織必須成為成員之間共同參與、共同實踐與共同成長的社會性空間[10]。從這一理論進路出發，現場工程師學院可被視為教育組織形態變遷的具體表征。在實踐共同體的結構邏輯中，真實任務成為組織運轉的基礎單元，協同實踐成為組織內部知識生成與能力建構的基本機制，身份轉化則成為人才培養與組織演化的終極目標。現場工程師學院作為區別于傳統院系制和產業學院的新型組織，運行特征呈現出鮮明的實踐共同體傾向。

在當前職業教育改革不斷深化的背景下，教育組織邏輯正經歷從封閉式教學結構向實踐導向系統的探索轉變。雖然尚處于初步階段，但已呈現出教育組織功能設定與制度運行方式調整的趨勢。傳統的以課程和教室為中心的教育結構逐漸顯現出邊界僵化與適應性不足的問題。現場工程師學院作為一種平臺型協同育人組織，正體現出探索結構性組織變革路徑的現實意義。

二、現場工程師學院的創建動因

（一）實踐支點重構：回應現場工程師協同能力的系統性挑戰

當前制造一線呈現出系統復雜性提升與現場響應能力不強的矛盾。現場工程師作為生產系統穩定運行與技術方案高效落地的實踐主體，其能力不僅體現在能操作，更在于會協作、懂系統、能迭代。然而，我國現行工程教育體系長期受學科本位邏輯主導，強調標準化教學與工具性訓練，忽視了任務情境中的多元協作與實踐生成機制，教學過程與真實工作場域脫節，難以有效支撐現場工程師的技術培養與身份轉化。現場工程師學院作為職業教育新型教育組織形態被提出，其使命是補足現場工作場域的缺失，同時更以組織創新來回應實踐生成型人才的成長邏輯。不同于以知識傳授為主的傳統組織結構，現場工程師學院基于生產現場的真實任務組織教學資源，通過將教育組織嵌入實踐系統，試圖重構從實踐參與再到身份認同的協同機制，為破解現場工程能力缺位、重建一線實踐支點提供組織路徑與制度支撐。

（二）類型教育回歸：實踐性知識生成范式的組織建構

現場工程師學院作為職業教育體系中新型組織形態，不是對傳統教學單元的簡單拼接，而是實踐性知識回歸教育主場與重塑育人機制的具象表現。隨著學術化浪潮影響與高等教育系統擴張，職業教育逐漸受到以學科建構和知識演繹為主的學院化知識框架的影響，實踐與經驗被邊緣化，“現場”逐步淡出教學組織的核心。在知識、能力和身份的三重結構中，現場工程師的知識來自生產任務反復迭代過程中生發的過程性知識、在場知識與情境能力。這類知識形態強調即時性、系統性與非標準性，天然無法被課程標準完全覆蓋[]。實踐共同體理論強調的合法邊緣性參與、身份生成路徑與共同體結構提供了對該問題的深度理論回應。現場工程師學院正是以組織形態創新回應知識生產邏輯轉型的實踐嘗試，其核心使命是將實踐性知識生產機制嵌人教育組織，以實現知識學習、技能生成與身份建構的協同整合。現場工程師學院的設立，意味著作為類型教育的職業教育正逐步轉變為構建以真實生產問題解決為中心的育人系統。現場工程師學院并非某種教學項目的延伸，而是面向新時代知識重構背景下的教育組織重構。

（三）制度供給更新：組織形態躍遷的政策邏輯

組織變革源于制度邏輯的系統重構。現場工程師學院的提出，體現了職業教育體系對制度供給方式的重構訴求，其本質在于為實踐性教育回歸提供穩定、持續、制度化的組織載體。從教育治理角度來看，現場工程師學院的創設，回應的是傳統校企合作育人機制碎片化與任務協同低效化。專項培養計劃明確提出，要在全國范圍內“遴選一批職業院校與行業龍頭企業聯合設立現場工程師學院”。專項培養計劃首次以項目學校的“學院”作為制度單元進行組織化構建，意味著現場工程師培養具有明確的功能邊界與政策指向。現場工程師學院的制度建構涉及組織治理、課程體系、師資結構、育人過程和質量控制五大要素，其背后所映射的是一種全面轉向協同實踐的制度供給邏輯。這種供給不僅在功能定位上突破班級制組織形態，也從制度安排上推動教育資源向實踐現場的直接配置，促進了學校組織從教學邏輯向項目協同邏輯的轉型。

從宏觀視角看，創設現場工程師學院是國家重構工程人才結構體系的組織性回應；從知識邏輯視角出發是教育系統主動呼應實踐性知識回歸主流的范式演化；從制度演進邏輯視角則是職業教育治理體系優化組織供給與推動協同育人的機制性創新。上述三重邏輯彼此嵌套，合力指向同一目標，重構一個以實踐為軸心、以任務為驅動、以身份為生成路徑的新型教育組織形態。現場工程師學院不僅需要在組織理念上跳出傳統學科中心框架，更需要在運行機制上重構組織要素配置關系，形成制度層面、操作層面、評價層面的統一體系。

三、現場工程師學院的運行機制分析

（一）組織理念：嵌入實踐場域的協同成長邏輯

在實踐共同體理論視野中，學習不再是個體內化知識的心理過程，而是嵌人社會實踐場域的協同行動過程，通過合法邊緣性參與逐步實現角色融入與認同重構的社會性活動[2]。該理念打破了傳統教育中教師單向授課、學生被動接受以及內容先于能力生成的結構性劃分，主張通過共同體結構建構一個以任務為軸、以協作為徑、以身份為核的學習生態。現場工程師學院中教學不再由教師獨立設計與授課，而是在企業工程師、校內教師與學徒之間，通過真實項目推進與動態演進，形成多元共育的嵌入式成長體系。

現場工程師學院的組織理念以協同實踐為導向，既不同于企業的崗位培訓，也不同于傳統教學組織中的師生傳授，而是構建了一種產教實踐共同體的組織生態。在實踐層面，這一理念已在專項培養計劃試點院校中有所體現。例如，江西機電職業技術學院與欣旺達公司共建鋰電現場工程師產業學院，圍繞新能源鋰電行業，校企共同組建專兼結合的結構化教學創新團隊，校企共建基于真實工作場景的校外實訓基地，參照工廠生產實際、結合企業認證標準建設，構建了獨具特色的螺旋進階型實踐體系。實踐共同體理念推動了教育場地從教室邏輯向現場邏輯轉型，促進了學校組織要素配置關系的重構，形成了制度層面與操作層面的一體化。現場工程師學院的組織建設借鑒實踐共同體理念，通過組織形態的轉化，在制度層面嵌入協同育人、組織生成、身份演化的教育新范式。

（二）組織成員結構：多元主體的共同體式協同

現代職業教育強調組織邊界的開放性和參與結構的復合性。現場工程師學院作為一種以實踐為核心的新型教育組織，其組織成員構成不再局限于學校內部的專業教師和行政人員，而是構建一個多主體協同共同體。共同體組織成員結構突破了傳統教學組織從教師到學生的單向傳遞關系，轉向以任務導向、身份協同為邏輯起點的多邊互動機制，構成了典型的共同體式參與生態。溫格指出，實踐共同體的關鍵特征并非在于組織成員的同質性，而恰恰在于異質性的組織共生，即經驗層級不同、任務角色各異的成員更易于在協作過程中形成學習張力與知識流動機制[13]。校內師資方面，學校教師由傳統授課者轉變為學習引導者，職責從知識講授轉向任務設計、過程支持與反思促進。企業層面，企業工程師、生產主管、班組長以師傅身份深度介人課程設計、項目實施與學徒考核，承擔起技術傳承、能力指導、角色建構的復合任務。學徒不再是被動接受知識的學生或學員，而是以學徒、參與者、實踐者的身份嵌人真實生產過程，逐步實現身份遷移。

專項培養計劃要求現場工程師學院應建立校企雙導師制，企業導師應具有現場經驗并能承擔具體任務指導與能力評價工作，正是對實踐共同體從邊緣到核心的身份轉化機制的現實組織化表達。結構協同是通過制度化運作，構建了一個多元參與、任務驅動、角色嵌套的復合組織系統。現場工程師學院還需處理組織異質性帶來的認知摩擦與資源錯配問題。在實際操作中，不同組織背景的成員在時間安排、任務預期、績效考核、權責邊界等方面往往存在認知偏差，學院可通過共建機制、共育機制、共評機制加以緩沖，推動從協作走向協同，形成價值趨同、目標一致和結構穩定的組織關系網絡。現場工程師學院的組織成員結構并非固守傳統的師生架構，而是基于實踐共同體理念建構邊界開放、身份共育、任務協同的多元互動機制，這一結構安排為教育組織成員機制從授課關系向成長關系轉型提供了支撐。

（三）組織模式：嵌入任務鏈的柔性協作框架

現場工程師學院突破了傳統的按學科專業邏輯構建的行政單元組織結構，建構了一種平臺型、多元化的協同實體。學院由校企聯合設立管理機構，將企業視為學徒的管理方，參與學徒培養決策。現場工程師學院作為資源整合平臺，根據任務需求從學校內部柔性調配專業教師，從企業端柔性引入技術骨干，形成動態組合與項目導向的彈性組織形態。這種“虛體 + 實能\"相結合的組織架構，可有效避免學校與企業科層結構所帶來的問題。現場工程師學院以任務鏈實施教學組織與資源配置。學習單元將圍繞真實生產問題組織形成項目任務，每一個任務鏈條均由校企共同制定，包含明確的目標、能力要求和考核標準。學徒通過在項目任務中的持續參與、反復實踐，在真實工作場景中不斷積累經驗、提升技能，逐步完成從邊緣參與者到核心實踐者的身份轉化。現場工程師學院呈現出結構松散、運作高效、響應快速的平臺型組織特征，在組織模式上實現了從學科專業中心到任務中心、從單位制到協同體的結構躍遷。現場工程師學院嵌入任務鏈條、服務真實場域、融合多元組織的柔性架構，回應了新時代職業教育組織對靈活性與協同性的訴求。

（四）質量控制機制：基于能力生成的全過程評價體系

現場工程師學院在評價標準上呈現出實踐導向與能力本位相融合的特征，聚焦學徒在真實崗位中的實際表現與工作貢獻。評價內容需涵蓋崗位勝任力與問題解決力等關鍵能力指標，并將項目執行中的具體成果作為衡量學徒成長的核心依據。現場工程師學院需建立以能力清單為引導、項目任務為抓手、校企雙導師共評為機制的三維評價體系，企業導師側重評價學員在實際工況中的執行力與應變力，學校教師則關注其反思能力與成長潛力。評價結果實行動態反饋與過程調整相結合，既服務教學改進，也指向學徒身份生成。三維評價體系正是實踐共同體視域下學習、實踐與評估一體化邏輯的具體體現，推動學徒能力生成貫穿于任務全過程，在真實語境中完成由邊緣參與者向合格實踐者的躍升。此外，現場工程師學院強調通過全過程性評價機制反哺教學系統與組織優化，通過建立以項自考核為起點，輔以導師反饋、能力跟蹤，最終實現機制修正的全過程閉環評價體系，推動評價體系成為教學改革、任務優化與資源再配置的內生驅動力。實踐共同體理論所強調的共同構建的理念在現場工程師學院中的運用，使評價真正成為組織進化的機制。

四、實踐共同體視域下現場工程師學院的構建進路

（一）堅守實踐育人本位，建構能動適應的組織理念

以工程現場為育人主場的現場工程師學院，其生成基礎并非源自外部政策壓力或短期項目推動，而是立足于技術技能型人才成長規律的內在召喚。面對復雜工業現場不斷變化的知識場景與任務結構，唯有構建以實踐為中心、以任務為驅動、以能力為導向的組織理念，才能真正回應產業技術迭代所帶來的育人挑戰。然而，當前現場工程師學院在組織建構中，仍面臨如何協調多元訴求、平衡育人目標與外部功能的深層張力。對此，必須明確現場工程師學院的組織邏輯，以育人價值本位為核心使命，在此基礎上確立能動適應的理念。

能動適應源于實踐共同體理論中學習者、共同體、實踐場的互動邏輯。所謂能動適應，并非盲從環境的被動調節，而是組織在明晰使命的前提下，主動識別外部需求，重構資源配置與制度結構，以保持育人本位與協同發展的統一。個體身份的生成，不是被動融入某一結構，而是通過實踐中的持續參與、反思與認同來建構。作為組織載體的現場工程師學院，首要任務不在于追求學術指標、項目績效或平臺產出，而在于構建真實工程情境，塑造現場能力成長生態。現場工程師學院在與企業、政府、行業組織合作過程中，應以育人導向界定合作邊界，明確所有資源協同與制度安排的最終落點有助于現場工程師的能力生成與職業身份建構。

能動適應既是對以人為本價值的再確認，也是對產教融合邏輯的深化。在實踐層面，現場工程師學院以任務鏈主導的制度安排推動資源整合，優先支持能夠構建真實工作任務、提供持續崗位體驗、促進角色轉化的合作項目，避免現場工程師學院異化為產業外包機構或短期培訓平臺。職業院校在與企業合作創辦現場工程師學院的過程中，也應確保組織目標不被單一績效考核所限制，避免陷入數據型成績單的邏輯陷阱。進一步來說，現場工程師學院還需主動與地方政府、行業協會等主體建立制度化協商機制，圍繞產業升級、技術革新與崗位變動趨勢展開共建，探索構建資源共用的協同機制，使外部訴求真正轉化為育人動力。

（二）優化制度環境配置，促進組織成員的實踐協同與知識融合

在實踐共同體理論視域下，現場工程師學院作為一個由院校、企業與學生群體三方共構的協作型教育組織，其制度環境的優化不僅涉及人才培養效率，更直接影響多元主體之間實踐協同的深度與效能。與傳統基于學科專業的組織邏輯不同，現場工程師學院強調在實踐中共建、在協作中生成的關系結構，其制度設計需從知識傳授向經驗建構、從資源配置向互動耦合轉型。

制度層面，應建立圍繞任務協同的制度激勵機制，明確各參與主體的職責邊界與協作規則，建立項目考核、導師反饋、能力跟蹤和機制修正的閉環機制，通過結構化的任務鏈條，實現學員能力評估、導師教學改進和企業資源投放之間的動態調節，促進育人與工作過程的有機融合，為多元主體協同提供制度支撐。機制層面，應構建常態化的跨組織人員協作機制，以推動實踐性知識的沉浸式傳遞。實踐共同體理論強調經驗性和操作性知識的學習需通過邊緣參與、在場互動與長期協作來實現。現場工程師學院應推動企業導師駐校與教師入企輪崗等制度化機制，強化組織內部人員的深度嵌入與崗位交叉。例如，蘇州健雄職業技術學院開展現場工程師項目，教師每年參與企業科技項目，企業導師則進校開展實踐教學與案例研討，在雙向流動中實現課程內容、任務要求與現場實踐的深度對接。文化層面，需營造具有共同體特質的協同文化氛圍，使制度規則與組織情感形成良性互動。在實踐共同體中，成員之間的協作依賴于共享目標、互信機制與意義建構，制度安排只有通過文化認同的內化才能轉化為有效行動。現場工程師學院可定期組織項目復盤、協同反思、成長對話等協作性活動，促使導師與學徒在情境中共構經驗、反思流程與共享成果，進而形成組織文化認同。

（三）提升項目制治理韌性，構建協同適應型實踐教育組織

現場工程師學院區別于傳統教學組織的關鍵在于其以真實項目和任務鏈為基本運作單元，構建嵌入式、多主體、全過程協同的教學機制。在項目制架構下，組織運行不再依賴于穩定結構和科層分工，而是通過動態任務配置和多方聯動，實現人才培養與問題解決的雙重目標。隨著制造現場任務復雜程度、知識更新速度提升以及企業需求變化的不斷加劇，現場工程師學院亟須重塑一種韌性的治理邏輯，逐步向協同適應型實踐教育組織形態發展。

現場工程師學院需提升項目運行的即時調整與動態優化能力，以規避標準化項目管理帶來的低適應與慢響應困境。在現行聯合培養機制中，項目起初是按企業需求設定任務書與能力清單，但在實際推進過程中，受限于多方因素，原有項目框架往往出現偏差，易導致資源錯配與育人失真。現場工程師學院應構建基于反饋驅動與滾動調整的項目治理機制，給予執行團隊適度的自主裁量權，并通過階段評估與任務優化組織彈性。在實踐現場中，真實任務往往具有流程交叉、模塊耦合與多維目標重疊的特征，因此，項目須具備任務間的結構彈性與協作機制。現場工程師學院應強化數字化工具在治理機制中的支撐功能，逐步建設任務鏈管理平臺與數據中臺，實現任務節點、能力生成與教學反饋之間的系統跟蹤。借助數字化系統，形成數據感知、系統調度、反饋驅動的治理結構，推動教學流程與崗位實踐形成有機聯動，提升項目治理的響應速度。現場工程師學院若要真正形成以任務為單元、以協同為核心、以適應為導向的教育組織模式，必須構建起內外協同、上下聯動、橫縱融合的項目治理系統，從而實現實踐共同體組織形態的動態生成與持續演化。

（四）引入社會參與性評價機制，增強實踐育人的公共責任

在數字化與智能化深度嵌入生產現場的背景下，現場工程實踐不再是封閉的技術操作過程，而是嵌套于多重社會系統中的協同活動。作為參與社會運行和承接產業責任的重要力量，現場工程師不僅需要勝任崗位任務，更須具備對工程實踐的社會影響、生態倫理與公共安全等問題的回應能力。現場工程師學院的育人目標應從單純的技術技能掌握轉向更具公共責任意識的身份生成。現場工程師學院應以開放的姿態，將評價機制延伸至組織邊界之外，通過公眾參與與社會互動來引導學徒在實踐中認識其職業行為的公共性，成為負責任的技術實踐者角色。

現場工程師學院應通過制度安排，主動吸納社會公眾參與職業教育過程中的意見表達與風險識別。當前現場工程師教育主要聚焦產業崗位勝任力的內部建構，公眾認知與反饋渠道不足，人才供需、知識內容與社會期望存在認知錯位。現場工程師學院可依托已有的政校行企協作平臺，設立座談機制，將地方政府、行業協會、用人單位、學生家長等社會利益相關方納入育人的前期流程，提升社會對現場工程師職業角色的理解和接納。例如，可通過公眾開放日、實踐成果展示周、職業體驗營等方式，建立公眾參與育人的真實情境，推動職業教育與社會情感的互動共振。在質量評價體系中，應積極引入多元社會評價機制，將公眾感知作為衡量育人成效的重要維度。從崗位表現、職業成長到社會貢獻，現場工程師的評價體系不能僅由校企內部閉環評審主導，而應拓展為實踐績效與社會回響并重的開放性系統。現場工程師學院可探索社會滿意度調查、用人單位回訪、崗位表現跟蹤等機制，建立以公眾反饋為基礎的評價閉環，將公眾意見作為可量化參考，以此增強組織的責任感與改進動力。同時，還可建立起公眾評價與組織改進的制度通道，實現公眾參與從被動旁觀向制度嵌入的機制躍遷。

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Motivations，Mechanismsand Paths for Establishing On-Site Engineer Colleges from the Perspective of Communities ofPractice

Xu Zuodong Niu Jincheng

[Abstract] The On-site Engineer College represents a structural transformation of vocational education organizations in the new era，reflecting a shift in talentcultivation from a knowledge transmission-oriented model to a practice participation-centered approach. Grounded in the theory of communities of practice，this study constructs an analytical framework basedon the triadic logicof \"task-collaboration-identity\"，examining four keydimensions： organizational philosophy，member structure，operational mechanisms， and quality control. The findings indicate that the establishment of On-site Engineer Colleges is driven by three institutional motivations： addressing the systemic challenges of engineering collaboration at the production front line; promoting a return to practice-oriented typological education; and advancing the institutionalization and standardization of vocational education through policy support. In terms of operational mechanisms，these collges exhibit characteristics such as multi-stakeholder colaboration，task-driven learning，and process-based evaluation.At the practical level， they enhance organizational resilience through active adaptation，constructing a capabilitydevelopment mechanism embedded in real-world tasks，co-constructedby schoolsand enterprises，and oriented toward identity transformation—thereby evolving into adaptive educational entities that support the growth of technically skilled professionals.

[Keywords]community of practice;active adaptation; on-site engineer college; collborative education;identity construction

（欄目編輯：黃晶晶袁慧）