活動理論視域下家校社協同服務學習型城市建設研究

[作者簡介]（1999-），女，湖南岳陽人，在讀碩士。（通訊作者）（1995-），男，河南確山人，在讀博士。（北京 100875）

[基金項目]本文系2024年北京師范大學博一學科交叉基金項目“數智技術支持數學‘教一學一評一體化智慧教學平臺的開發與實踐研究”的階段性研究成果。（項目編號：BNUXKJC2401）

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2025）16-0069-09

2025年1月，中共中央、國務院印發的《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》提出，到2035年建成教育強國，通過提升終身學習公共服務水平、加強教育資源共享以及公共服務平臺建設，推進學習型城市、學習型社區建設，形成人人皆學、處處能學、時時可學的學習型社會。學習型城市作為學習型社會建設的先導性實踐路徑，對終身學習公共服務平臺建設具有重要的示范意義。“十四五”規劃明確提出要健全學校家庭社會協同育人機制。家校社協同育人是當下備受關注的問題，在新形勢下不僅被賦予服務傳統學校教育的功能，還被賦予推動普惠性學習型城市建設的使命。當前，“學習型城市建設\"實踐要求和“家校社協同育人\"政策傾向的融合發展態勢，迫切需要針對現有制度中存在的缺陷進行重構。為此，不僅需要實現家校社微觀育人場景與城市宏觀治理的價值耦合，還需通過資源整合、規則創新、主體權責再分配以及協同服務網絡建構，使協同機制更好地服務學習型城市建設。

在理論研究層面，既有研究圍繞家校社協同育人形成了兩大范式：一是側重于政策激勵與權責分配的制度設計論[1]，二是依托數字化平臺優化資源流動效率的技術賦能論[2]。然而，現有研究存在明顯缺陷：一是過度聚焦于教育體系內部功能優化，未能充分關注協同機制在城市治理領域的外溢效應；二是理論工具多局限于傳統協同理論或社會生態系統模型，難以有效揭示家庭、學校、社會等多元主體之間的交互作用及動態發展規律。在實踐研究層面，家校社協同育人的實施路徑主要集中在學生心理健康教育和基礎教育學科能力培養等教育實踐。研究的理論缺失與實踐局限，急需一個完整框架來系統支撐協同機制，以服務城市終身學習體系建構?；顒永碚摚ˋctivityTheory）強調多要素系統互動與社會文化發展，其系統性分析視角有助于揭示家校社協同育人的交互機制，克服學習型城市建設中政策工具化與技術驅動化的局限。本研究基于該理論，挖掘家校社協同機制與學習型城市建設現狀，構建多層級要素作用機制的分析框架，探究現實運行障礙并提出優化路徑，以克服傳統研究的“教育本位”局限。

一、家校社協同機制與學習型城市建設現狀

當前家校社協同機制與學習型城市建設的實踐探索面臨諸多問題。在家校社協同方面，制度性缺陷顯著，表現為資源整合機制碎片化與制度設計系統性不足，難以支撐主體跨界協作；在學習型城市建設層面，呈現出明顯的工具主導傾向，過度聚焦政策工具的技術化操作以及數字化平臺賦能，導致兩者共建存在明顯的范式割裂現象。

（一）家校社協同：資源整合機制碎片化與制度設計系統性不足

家校社協同育人機制依賴于家庭、學校、社會相關部門之間的資源協同整合與制度融合，但資源整合機制碎片化與制度設計系統性不足已成為制約協同效能提升的關鍵問題。一方面，資源整合機制碎片化。一是異質性主體的資源整合困境。教育治理涉及政府、學校、社會及家庭等多方主體，由于這些主體不存在上下級隸屬關系且缺乏統一的價值共識，各部門受限于專業分工壁壘，導致本應系統化的育人資源被割裂為孤立的功能模塊，難以形成教育合力[3]。二是數智化資源流通阻滯。盡管數字技術為資源整合提供了基礎設施，但跨部門數據標準的缺失與共享機制的滯后，阻礙了資源的有效流通。教育主體對核心數據的控制權爭奪，不僅造成了信息冗余、增加了校驗成本，還引發了強勢部門憑借技術優勢形成數據壟斷，加劇了教育公平性危機。三是資源協調機制缺失。當教育治理從單一主體主導轉向多元共治時，各主體的本位主義與公共利益訴求的沖突越來越明顯，而當前家校社協同領域并未建立基于成本共擔與收益共享的資源調配規則，阻礙了育人數據的共享[4]

另一方面，家校社協同資源的制度設計系統性不足，導致協同機制的組織化程度不高。一是家校社協同的制度化水平與教育現代化需求不匹配。目前，我國家校社協同機制面臨權責分配缺乏依據、跨部門協作缺乏強制約束力以及協同網絡松散等問題[5。教育主體間不能形成穩定的協同關系，也缺乏調解沖突的規范程序，阻礙教育生態的共建共享。二是數字賦能的制度適配性不足。元宇宙、生成式人工智能等技術為家校社協同提供虛擬教室、智能決策系統等新型工具，但制度更新速度遠遠落后于技術迭代進程。虛擬空間中權責關系界定模糊、數據倫理規范缺失，將制約教育生態的數字化轉型進程。同時，各主體間的數據標準差異與共享機制匱乏導致“信息孤島”現象加劇。三是家校社協同育人政策執行的集體行動困境持續深化。教育治理主體受專業壁壘與部門本位主義的影響，易陷入過度關注自身績效指標，從而忽視協同機制的整體效能，造成資源的重復性投入和價值目標沖突，削弱協同育人效果。

（二）學習型城市：政策設計分散與數字化建設路徑的表層依賴

當前，學習型城市建設存在政策設計分散與數字化建設路徑表層依賴的問題。一方面，盡管國家層面已明確強調跨領域協作與全周期教育整合的重要性，但在實施過程中仍面臨結構性困境：一是政策整合的系統性缺失。學習型城市作為一項復雜的社會系統工程，需要協同經濟轉型、文化傳承與教育創新等多維目標，但現有政策設計呈現出家庭教育、學校教育和社會教育等模塊獨立推進、缺乏有機聯結的態勢[7]。以終身教育體系構建為例，基礎教育與高等教育能夠通過制度化渠道實現資源集聚，而老年教育等非正規教育形態，由于政策支持力度不足，長期處于生態位邊緣8，導致不同教育形態之間發展失衡、功能割裂。二是協同治理的政府依賴癥結。盡管政策倡導構建多元共治框架，但在實際操作中仍陷入“行政主導”的路徑依賴。地方政府通過財政專項投人、行政考核指標等工具，在短期內快速進行資源堆砌，但由于缺乏社會力量參與，難以激活市場資本、非營利組織的協同動能，影響學習型城市建設的創新性。三是教育形態間的協同摩擦。政策工具的技術化導向未能有效破解教育系統內部的結構性壁壘。學歷教育與非學歷教育、職業教育與通識教育、學校教育與社會教育之間，因認證標準不一、資源流通不暢等，忽視了終身學習文化的培育與教育公平的價值錨定[9]。

另一方面，技術賦能是推動學習型城市建設的重要力量，盡管數字孿生、異構計算等技術為教育生態重構提供了物理基礎，但在技術應用助力學習型城市建設的過程中面臨多重挑戰：一是虛實空間的教育治理范式滯后。智慧城市通過異構技術集群的深度融合，構建了物理城市與數字孿生體的平行系統[10]。虛實交融的教育場景雖然能夠實現資源的可視化映射，但由于治理規則的滯后，城市管理數據難以有效運用，影響教育治理效率。二是技術集成的教育價值理性缺失。智慧城市教育體系的技術架構過度強調工具效能，忽視對教育本質的價值追問[]。當學習算法主導課程推薦、區塊鏈技術固化學習認證時，教育過程易被簡化為數據生產與消費。這不僅削弱了教育的人文關懷，更可能通過算法偏見固化社會階層流動，與學習型城市促進教育公平的初衷背道而馳。三是技術賦能的生態適配性不足。數字孿生城市的建設實現了物理空間的精準映射，但教育公共服務效能不高?；A設施投人大但制度創新不夠導致高投入低效能[12]，且非標準化學習需求被通用性技術方案邊緣化，加劇教育數字鴻溝。

（三）研究局限：協同服務與城市建設的“二元割裂”，缺乏動態交互機制研究

教育治理主體聚焦各自的發展目標，使家校社難以走進城市建設，對學習型城市建設沒有實踐性教育指導作用，學習型城市建設也不能為人的社會性發展進行統籌規劃與科學指導[13]綜上所述，在家校社協同層面，學習型城市建設的前瞻性、統籌性可以彌補家校社協同資源整合機制碎片化與政策設計系統性不足的缺陷，為家校社協同育人提供宏觀指導與政策支持。在學習型城市建設層面，家校社協同育人的有效實踐也可以幫助過度聚焦政策工具技術化操作與數字化平臺表層賦能的城市建設實現重構，提升學習型城市建設內涵與質量。

二、活動理論視域下家校社協同服務學習型城市建設的生成邏輯

活動理論源于20世紀20～30年代蘇聯心理學家維果茨基（LevVygotsky）的文化歷史心理學，是一種跨學科的心理學、社會學、教育學和管理學理論框架，用于分析和理解人類行為、認知發展以及社會文化實踐。在20世紀80年代由芬蘭學者于里爾·恩格斯托姆（YrjoEngestrom）等人進一步拓展為\"第三代活動理論”，并廣泛應用于人機交互、組織學習、教育設計、工作研究等領域。活動理論的“主體一客體一工具一規則一共同體一分工”系統性分析框架為研究復雜社會活動提供了重要范式。該理論在課程設計與教學模式創新[14]、心理健康教育生態化干預[15]、教育數字化轉型協同機制[16]以及教師專業發展范式轉型等教育領域積累了豐富的實踐經驗，成為破解教育治理復雜問題的重要理論工具。

學習型城市建設的本質是構建一個以終身學習生態為目標導向的復雜社會活動系統，其內在運行機理與活動理論高度契合。當前，家校社協同育人在實踐中面臨資源離散化、制度適配滯后等一系列問題，學習型城市建設則深陷政策工具依賴與技術理性主導的困境，二者協同效能的提升迫在眉睫。活動理論所蘊含的辯證整體性思維，能夠有效解構家校社協同過程中存在的資源錯配現象，動態呈現學習型城市的演化發展路徑，規避傳統研究中易出現的技術決定論或制度萬能論等錯誤認知，為構建“技術一制度一價值\"協同框架提供堅實的理論支撐。本研究將突破傳統六要素分析的局限，聚焦于“生產、交流、分配、消耗”四個子系統，以增強家校社協同服務學習型城市建設分析的針對性與現實性。

（一）生產子系統：彌合資源供需錯配，重塑共享教育生態體系

當前，異質性主體間的資源整合困境、數智背景下資源流通不暢以及資源協調機制的缺位等既是家校社協同育人的主要問題，也阻礙了家校社充分利用學習型城市資源。學習型城市雖擁有博物館、科技館、企業實踐基地等豐富的實體教育資源和潛在的教育數字資源，但由于缺乏系統化的資源轉化機制，未能形成社會資源有效轉化為教育資本的良性循環。

家校社協同機制對自身資源和城市資源的利用多局限于單一主體的開發利用和物理空間的簡單借用，未能建立橫向資源協同整合和縱向全生命周期培養的網絡。城市管理部門在統籌調配教育資源時，受科層制的影響，常以安全風險管控等名義設置準入限制，人為窄化了資源流通渠道。

生產子系統強調對教育資源的工具化重構，其本質是通過技術媒介與制度創新，促進主客體之間協同合作，實現教育資源生產與流通的動態平衡。滿足大眾人生周期中家校社各類教育與學習資源需求，是學習型城市建設需要達成的重要目標之一。實現資源共享以推動學習型城市建設高質量發展，關鍵在于新興技術工具與制度發展的深度融合應用[18。在實踐層面，共享式教育資源的開發與學分互認工具的利用，有助于教育治理從理念層面逐步向操作層面落地生根。這不僅有利于整合家校社資源，還能促進終身學習的全生命周期發展。家庭場域作為終身教育的起點，其學習支持體系具有差異化特征，可通過精準推送代際共學資源包來解決家庭成員間學習訴求不同的難題。學校教育場景是正式教育的主要場所，依托結構化知識傳遞體系，聚焦學齡群體的認知能力培養，通過智能化教學平臺優化課程實施路徑。社會發展場域作為最廣泛的場域，應著力構建產教融合的實踐生態，既注重提高從業者的崗位勝任力，也關注對邊緣群體的數字包容性賦能。家校社場域的資源共享可借助技術媒介得以實現，但技術賦能的深層價值更在于關注學習成果的可信溯源。通過數據挖掘技術對學習成果進行認證，能夠進一步支撐對教育資源需求的動態識別，從而驅動教育資源服務模式重構，為學習型城市建設提供更為優質、高效的教育資源支持。

（二）交流子系統：貫通個體終身學習引擎，驅動城市創新發展動能

當前，家校社協同制度滯后與學習型城市建設技術理性主導的疊加制約了教育治理效能的提升。在政策設計層面，家校社協同的制度化水平與教育現代化需求不匹配、數字化賦能的制度適配性明顯滯后、家校社協同育人政策執行的集體行動困境持續加劇等問題，使治理手段過度依賴行政主導模式，未能有效溝通市場機制、社會資本與志愿網絡的協同動能。在技術應用層面，虛實空間融合的教育治理范式轉型遲緩，技術集成過程中教育價值理性的缺失、技術賦能與教育生態的適配性不足等狀況較為突出，數字化工具的功能開發大多局限于信息傳遞等基礎服務層面，未能借助城市級數據的有效融合實現教育資源的精準配置。創新惰性的存在導致教育治理水平難以提升，政策執行僅停留在活動數量簡單增長的層面，無法觸發教育質量與城市發展能級的協同提升。因此，迫切需要構建共享交流機制，打破傳統路徑對“育人一城市”雙向賦能關系的認知局限。

交流子系統強調對交流規則的建立，通過強化規則框架下不同主體間的交流互動，有助于形成具有凝聚力和創新力的新型共同體。在學習型城市建設中，構建“育人一城市\"雙向賦能的交流關系，關鍵在于通過規則創新，實現教育價值與城市治理的深度融合。這種雙向賦能邏輯的深層價值在于突破了教育單純依附于城市或城市僅服務于教育的線性思維模式。一方面，借助利益相容機制，激發各主體參與教育創新與發展的積極性和主動性。另一方面，通過數據治理手段，推動教育決策從基于經驗判斷向科學循證轉變，提高教育決策的科學性和精準性。二者協同不僅能夠精準響應個性化學習需求，為個體提供更加優質、適配的教育服務；還可通過資源下沉機制，有效彌合城鄉之間教育服務的差距，促進教育公平，最終形成“育人提質驅動城市創新，城市升級反哺教育進化”的共生格局。

（三）分配子系統：校準家校社角色分工，共筑協同育人價值新共識

當前，學習型城市建設在政策整合方面存在系統性缺失，協同治理過程呈現明顯的政府依賴癥結、不同教育形態之間存在協同摩擦等問題，這些問題的根源在于教育治理中主體角色錯位與價值錨定失效。其中，家庭教育偏重升學策略的優化、學校教育專注學科知識傳授，未能深度融入城市發展體系；社區機構、文化場館等公共教育主體則因專業能力有限，往往只能被動承接教育資源，難以發揮其應有的教育功能[19]。具體而言，家庭教育追求個體競爭性資本的積累，社區教育追逐短期活動指標的達成，與學習型城市建設所需的終身學習生態構建目標不符。同時，分工系統的結構性失衡加劇了協同摩擦，學校教育將品格培養的責任轉嫁給家庭，家庭教育則把知識傳授的壓力推諉給學校，而社會教育在教育實踐過程中處于邊緣地帶，缺少話語權。

分配子系統應注重合理分工，通過凸顯目標導向而非任務導向，減少工具理性對價值理性的擠壓。在“教育焦慮\"的驅動下，家庭、學校和社會將育人過程異化為一場資源爭奪戰。家庭教育過度聚焦名校競爭，學校教育在分數與育人之間搖擺，社會教育則被簡化為職業技能速成的工具。這種功利導向不僅導致教育目標偏離，更造成資源浪費。學校教育過度供給，而社區文化場館、企業實踐基地等社會教育資源卻因需求響應機制缺失而處于低效閑置狀態。當教育被簡化為個體階層躍遷的工具時，家校社協同必然退化為資源內卷的共謀者，而非終身學習生態的共建者。價值異化暴露了教育治理中個體性與公共性的矛盾，亟待通過分配重構，實現從競爭性協同向共生性協同的范式轉型。

（四）消耗子系統：構建多元共同體，協作打造終身學習生態網絡

協同服務與城市建設的“二元割裂”和動態交互機制的缺失困境關鍵在于缺少專業化支撐的跨組織協作網絡。在服務供給端，缺少兼具教育規律認知與城市治理能力的復合型人才，導致公共學習空間設計與教育活動開發偏離教育本質。在需求響應端，家校社主體對城市資源的教學轉化能力偏弱，將社會場景簡化為淺層體驗場所，未能構建基于真實問題的深度學習鏈。同時，缺少跨領域協作平臺，教育智庫與城市規劃部門的知識生產體系相互割裂，缺乏溝通與協作機制，無法實現知識的共享與融合，導致實踐創新陷人經驗復制的低水平循環。

消耗子系統重視共同體的參與，家校社協同本質是通過構建多元共同體來實現“個體一社會一城市\"的共生發展。終身學習體系具有全民性、全周期性與系統貫通性等特征[20]，這就要求打破正規教育、非正規教育與非正式教育的制度壁壘，實現不同教育形式的有機融合與互補。家校社協同育人需要借助共同體機制激活教育生態活力，一是以城市更新項目為紐帶，將社會空間轉化為沉浸式學習場景；二是基于自由時間優化教育供給，適配市民碎片化學習需求；三是構建虛實融合的教育共同體，實現知識傳遞從單向灌輸到交互共創的范式轉型，推動教育回歸本質，使城市進化為能持續孕育創新資本的終身學習有機體。

三、活動理論視域下家校社聯動服務學習型城市建設的優化路徑

基于活動理論的“四子系統”分析框架，可對家校社協同服務學習型城市建設進行優化。活動理論將教育實踐視為一個多元主體（涵蓋家庭、學校、社會組織等）圍繞特定建設目標（如政策制度完善、資源技術整合等），借助工具（各類平臺資源）規則（交互規范體系）共同體（多元參與者集合）和分工（責任分配機制）等要素展開協同的過程。通過生產、交流、分配、消耗四個子系統之間的相互作用，優化各要素的互動機制，進而提升協同效能。

（一）完善資源映射體系，推動供需精準匹配

生產子系統聚焦主體、工具與客體的協同作用機制，其核心在于通過技術媒介的調節作用，實現教育資源的創造性轉化。在家校社協同服務學習型城市建設過程中，需通過育人平臺，承擔教育輸人與資源再生產的雙重任務。技術媒介的演進呈現形態躍遷特征，從傳統實體工具向虛實融合界面拓展，涵蓋資源創生平臺、智能匹配算法等復合形態。家庭、學校、社會等教育主體應超越單純作為工具操作者的角色定位，通過人機協同機制，精準構建個性化學習場景。優化路徑的關鍵在于技術適配性與教育規律的雙向校準，既需開發支持跨場景遷移的彈性學習平臺，也需要建立全周期學習成果認證系統，以破解資源供給的碎片化困境，推動教育服務從規模擴張向精準適配的范式升級。

一方面，開發資源共享的學習平臺。通過構建“學習型城市數字孿生平臺”，實現物理空間與虛擬模型的動態交互，為學習型城市建設提供新的實踐范式。虛實融合系統通過傳感器網絡與仿真引擎，構建“網信一物理一社會\"空間，實現生產場景的擬真映射與教育資源的可視化調度[21]，將學習機會無縫嵌入日常生活與工作場景。該平臺的構建不僅有利于實現教育資源的可視化調度與精準匹配，還能動態反映真實社會生產情境，為學習者提供低風險、高仿真的實踐環境，將學習界面延伸至個體所處的多元時空，無論是社區空間、工作場所還是家庭場景，均可觸發個性化的交互式學習體驗。基于真實場景映射與泛在接人的虛實共生體系，借助數據驅動優化學習過程，為知識傳遞提供可驗證、可迭代的科學路徑，使終身學習能夠靈活適應個體慣習、響應環境變化，成為一種自然過程，而非受限于固定場所或單一模式。

另一方面，建立全周期的學習成果認證體系?；趨^塊鏈技術，構建去中心化的信任機制，破解信息壟斷問題?；诜植际劫~本的終身學習成果認證系統，通過智能合約實現企業培訓記錄與高校學分的等值轉換等跨機構數據的等值轉換與確權，確保非正式學習經歷的可信存證。學習者的全周期成長軌跡被加密存儲為不可篡改的數字憑證，用人單位借助零知識證明技術驗證學生的能力資質，而無須獲取原始隱私數據。這種去中心化的認證方式不僅為碎片化、情境化的學習經歷提供權威存證，更通過保障隱私的驗證方式，賦予學習者對其成長軌跡的自主管理權，激活社會多元主體參與共建認證標準的積極性，從而推動人才評價從靜態的考試結果轉向動態反映個體真實能力發展的終身學習圖譜，為學習型社會提供堅實、包容的制度支撐。

（二）建立彈性規則設計，促進全民協作共治

交流子系統強調基于主體和共同體進行規則交互，其效能提升高度依賴于動態調適機制。當交互實踐與既有規則出現不匹配的情況時，交流對話便成為重構規則框架的核心路徑。家校社協同服務學習型城市建設，需構建制度化的治理架構，通過跨域協作立法明確主體的權責邊界，依托專業指導平臺制定資源轉化規則。這種優化的關鍵在于建立全面參與的彈性規則體系，既通過教育貢獻積分制激勵主體參與，也借助評價改革保障協作質量，由此推動教育治理從離散化協作轉向系統性共生，實現制度約束與主體能動性的辯證統一。

一方面，推行“協同服務積分制”，納入城市信用體系?！皡f同服務積分制”的推行需構建國家層面的制度框架，通過跨部門專家委員會制定標準化學分轉換認證流程，依托分布式賬本技術實現學習成果的安全存證與跨域流通。積極推進專項立法工作突破既有教育法的局限。在國家層面的立法文件中明確積分系統的法律地位，在高等教育、職業教育等專項法律中，融入統一的權責主體界定、認證標準和操作規范的學分轉化標準，使法律運行從倡導層面邁向實踐落地層面。同時，在界定家庭、企業與社會的教育權責的基礎上，建立財政保障機制。通過規則制度設計破解傳統學分銀行的區域性壁壘，借助激勵機制激活社會主體的活力，使積分體系成為連接個體發展訴求與城市戰略目標的紐帶。

另一方面，評價改革引入“學習型城市耦合指數”，構建多層級評價模型。該指數的引入標志著教育治理從靜態評估向動態監測轉型，結合第三方勞動力市場需求變化評估機構的大數據分析，實時診斷教育資源錯配節點。同時，建立教育數據中樞平臺，整合多源數據，運用智能算法生成資源調配方案。動態評價體系不僅能提升教育供給精準度，還能推動城市終身學習生態從經驗決策向科學循證的深刻變革。

（三）重構角色分工機制，達成全面共育目標

分配子系統協調客體、共同體、分工動態平衡，其運作邏輯體現為共同體協作效能的最大化。通過重構多主體角色發展路徑，致力于化解教育資源供給的異質化矛盾，既要滿足學習者的個性化發展訴求，也需激活創新主體的潛能。建立彈性角色分工機制，明確各主體角色定位，又通過制度創新保障分工結構的動態調適，最終形成以教育目標為牽引的角色自適應分配網絡。

家庭教育從“被動參與者\"向“資源供給者”轉型。在實踐場域中，家庭教育角色定位出現偏差，家長多淪為學校教育的附屬執行者，過度聚焦學業督導，致使教育過程異化為應試壓力的傳導鏈條。這種角色錯位不僅削弱了家庭的文化傳承功能，也使得代際關系緊張，阻礙了青少年的社會化進程。破解這一困境的關鍵在于推動家庭角色轉型。通過實施親子共學計劃（如家庭項目式學習）、搭建社區技能共享平臺（如家長職業啟蒙工作坊）等，激活家庭在非認知能力培養與文化傳承方面的獨特價值。在政策層面，需構建“家庭學習力評估體系”，將代際共學參與度、家庭文化資本積累等指標納入城市教育質量評估體系，以此重構家庭教育的價值定位，實現從被動配合到主動供給的轉變。

學校教育從“封閉場域”向“開放樞紐\"的轉型。在傳統教育模式下，學校作為知識壟斷機構，其資源供給呈現靜態化、單向度的特征，難以滿足終身學習社會的動態需求。破解這一困境，需構建多層級開放機制，一是通過知識共享平臺整合跨學段課程資源，形成模塊化知識圖譜，實現從“資源占有\"到“服務供給”的角色轉換；二是依托大數據技術建立需求響應的資源調配機制，動態重組教學要素；三是搭建產學研協同網絡，將學校轉型為知識再生產的樞紐節點。這種既輸出結構化知識，也吸納社會創新實踐反哺課程改革的模式，不僅突破學校教育的封閉性，更通過制度設計重構學校在教育生態中的功能定位，使其成為連接個體終身學習需求與城市創新發展目標的接口。

社會教育從“服務承接者\"到“需求整合者”。面對技術迭代加速與人口結構變遷的雙重挑戰，社會教育需重構非學歷教育的價值定位。通過國家資歷框架實現學歷與非學歷教育的等值互認，依托大數據分析開發教育精品。社會教育機構應突破傳統服務邊界，轉型為需求整合樞紐。一方面，對接人生命周期中的教育訴求；另一方面，將過剩學前教育設施改造為社區學習中心，實現教育資源的優化配置。通過動態供需匹配機制，實現教育服務的全域覆蓋與精準供給。

（四）激活多元共同體網絡，構建增值服務體系

消耗子系統由主體、客體以及共同體構成，是家校社協同服務學習型城市建設中的育人生態，以其創造性轉化與創新功能促進家校社協同服務學習型城市建設。家校社協同服務學習型城市建設過程中，需要引導主體在真實場景中完成知識內化與能力遷移，讓個體學習成果反哺城市知識庫，破解資源消耗與價值實現的割裂困境。同時，通過城市發展促進教育發展、教育創新反哺城市更新的雙向賦能路徑，構建增值服務體系，推動學習型城市從規模擴張向質量共生的轉化。

家校社協同服務學習型城市的增值服務體系構建，本質在于激活“個體一社會一城市”的共生價值循環系統。通過建立跨域教育聯合體，將工業遺址、文化場館等城市空間轉化為具身學習場景，構建情境式超學科學習網絡，以城市真實問題為任務目標，依托泛在學習技術，構建開放式學習場域，引導家庭、學校與社會主體在協作探究中實現知識內化與能力轉化的雙向賦能。社區機構提供實踐性問題場景，學校教育設計跨學科知識框架，家庭參與實踐協作，第三方智庫進行過程認證。學習者通過資源共享學習平臺和學校、社會協作完成知識建構，個體學習的優秀經驗則納人城市治理知識庫并轉化為公共服務。這種模式依托動態認證體系構建開放資源池，允許多元主體按需調用并二次開發教育資源，形成使用、反饋到迭代的閉環機制。同時，個體學習行為被轉化為社會創新資本，家庭教育訴求驅動社區課程開發，城市發展需求則反向優化學校教育目標，通過共生網絡能力認證、資源共享和價值轉化的鏈式規則，推動教育消耗從資源損耗向創新增值轉型，最終實現終身學習生態與城市提升的協同演進。

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Study on Family-School-Community Collaboration in Serving the Construction of a Learning City from the Perspective of Activity Theory

Zhu Kun Yu Hao

[Abstract]The construction of a learning city is an important component of the public service system for lifelong learning，and a crucial path to enhance the efectiveness of lifelong education and support the building a Leading Country in education.As the collaborative education involving families，schools，and communities is endowed with new value in the strategic goal of building a learning city， there is an urgent need to extend the connotation of such collaboration from the traditional educational field to the urban governance level from a holistic perspective.Based on this，from the perspective of activity theory，this paper systematically deconstructs the existing collaborative mechanisms among families，schools，and communities，theconstruction of learning cities，and the current status of their interactive operation. It reveals the practical needs in educational governance，such as bridging the mismatch between resource supply and demand，connecting individual learning with urban development goals，promoting the evolution of goal demands of families，schools，and communities，and empowering the construction of cross-organizational collaborative networks. Furthermore， it proposes a collaborative optimization path of a“four-subsystem”model， namely realizing visualized resource matching，implementing rule design covering all participants，promoting the construction of a subject collaborative mechanism，and facilitating the development of a collaborative value-added service network.It is expected to provide solutions with both theoretical depth and practical feasibility for the high-quality development of learning cities.

[Keywords]a leading country in education; activity theory; family-school-community collaboration; construction of a learning city