美國高校學術項目終止的動因、標準與程序

中圖分類號：G649.712 文獻標志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2025.06.04

一、引言

美國大學人才培養以“學術項目\"（academicprogram）為單位，所謂“學術項目\"是美國大學根據需求為學生提供的一系列課程組合或課程群。其包括三個基本要素：一是學術項目包括一系列課程為主體的培養活動，二是學術項目包括學生獲得學位（degree）或證書（certificate）的一系列要求，三是每個學術項目具有不同的招生要求、獎學金體系、提供教育的方式（包括面授或線上教學）認證情況等。[I我國學術研究將\"program\"譯為“專業\"或\"學位點”，這是因為美國的教育體系中的“學術項目\"是一個整合性概念，既包含課程組合（類似“專業\"），又與學位授予直接綁定（類似“學位點”，因此在本土化應用中常根據研究的核心目的擇用。中美高等教育體制的建制邏輯存在顯著差異，美國高校學術項目的設置無需嚴格對標國家統一目錄，且與學位授予權自然綁定。相比之下，我國專業或學位點則具有實體化與行政化屬性，其內涵遠超課程組合范疇，是在《普通高等學校本科專業目錄》《研究生教育學科專業目錄》指導下的培養單位，需經行政審批程序設立，并與師資編制、設備配置、學科評估等行政資源分配直接掛鉤。但是二者均是大學知識組織化的表現形式，是知識專業化與組織分化的結果，在人才培養的基本功能上存在相似性，均指向以課程為載體的知識傳授。因此不少學者將美國大學的學術項目與中國專業進行對比，分析其在專業目錄專業設置專業結構實踐樣態等方面的異同和經驗。相關研究指出，專業動態調整是全面深化高等教育供給側結構性改革、推動高等教育結構布局優化的一項重要內容，是按照某種調整邏輯（政府、市場或知識為導向）通過設置新專業、改革現有專業或撤銷已有專業等方式完成的。但目前中國學界對專業設立和發展的關注遠多于專業撤銷。

學術項目終止（programdiscontinuance/closure）是指停止原項目的招生、培養及學位授予活動，使其退出學校教育體系的管理行為，具體包括暫停、合并、撤銷等手段。在美國大學看來，學術項目的終止是為了確保教育資源被合理利用，保障大學學術項目的質量并滿足社會需求。密歇根大學就認為大學持久的活力與卓越來源于對現有學術項目嚴格和及時的評審，并根據知識發展、職業發展、社會需求和學術資源來調整，新項目應取代已有項目而不是簡單增加，薄弱的學術項目不應通過增加撥款來“加強”。[在具體實踐上，美國學術項目終止并不少見。如美國西弗吉尼亞州規模最大的西弗吉尼亞大學于2023年9月因預算問題終止7個本科學術項目、9個碩士學位項目、8個博士學位項目;2023年10月，瑪麗埃塔學院（MariettaCollege）決定終止10個學術項目。[2]

在資源緊張、知識更迭、勞動力市場變化的時代特征下，學術項目的終止是一種必要的適應機制，也是高等教育煥然一新和資源重新配置的源泉。[3學術項目的終止不僅涉及價值觀念的沖突、邏輯的差異、利益的博弈，還包括對教學資源的轉移、教學組織的撤銷、教師與學生的安置等考量。機構為何做出項目終正的決策？內部決策標準包括哪些方面？實際決策的做出是否符合制定的標準？終止程序如何推進？怎樣回應終止產生的影響并做出妥善處理？本文圍繞美國高校項目終止的動因、內部標準、決策邏輯和實踐過程，解讀美國高校項目終止的爭議及背后的治理理念，為我國學位點調整提供經驗借鑒

二、學術項目終止的動因

（一）經濟動因：財政投入的緊縮政策

美國公立高校在20世紀70年代、90年代和21世紀初經歷三次大規模的學術項目撤銷或重組的浪潮，其中經濟因素是撤銷潮的重要因素。 ^[14]21 世紀高等教育的外部環境發生重大變化，全球金融危機下的財政緊縮政策使多州政府削減對大學的撥款，公立高校被迫通過終止學術項目縮減開支，其中公立高校對財政緊縮的敏感性更高。因為公立高校主要以政府撥款、合同等為收人來源，公立高等教育機構外部資金收入占總收入的 44% ，而私立高校僅占13%^[15] ，且公立高校必須在州層面與K-12教育、公共安全等項目展開競爭以獲取資金，由于分配給其他項目的州預算比例不斷增加，公共高等教育在州預算中的份額也不斷下降。在撥款減少背景下，很多機構被迫采用債務的方式改善或增設設施以吸引學生，導致以利息支出為代表的債務成本高企。例如，2002—2008年，債務占高等教育成本基礎的比率增加 11.7% ，利息支出增加 9.2% ，同一時期的教學成本僅增加 4.8% 。[有限資源分配下的競爭加劇、高校債務危機使公立大學選擇終止學術項目這種緊縮式政策以應對財政縮減。政策制定者和倡導者建議行政人員對項目進行內外部的評估后，終正缺乏強勁需求或學術實力衰減的項目和部門，將資源轉移到更有潛力的領域。例如，2020年佛蒙特大學宣布終止部分低入學率項目以應對學校的財務赤字。[18]

（二）人口動因：生源變化的成本壓力

高等教育人學人數和結構的變化影響著學術項目的投人成本和收入來源。生源的多樣和減少會影響學術項目的成本與收入。一方面，入學結構的多樣性變化（性別、種族、年齡等）為學術項目的設置帶來挑戰。學生結構的多樣性迫使機構重組學術項目，如增加夜間與周末課程、設立在線項目等，即高校必須在開發和維護學術項目與基礎設施方面進行大量投資，這成為教育成本增加的一個關鍵因素。另一方面，入學人數的減少或增幅的減小也會影響學術項目的成本與收人。一般而言，高等教育人學人數增幅在較長的時間下會有較大的波動。例如，美國高中畢業生規模在2002—2013年增加約 20%^[19] ，但預計2013—2027年的增幅將驟降至 3%^[20] 。這種生源的下滑在制約學術項目收入增長的同時，還會加劇生源的競爭并造成成本的增加。總之，生源變化導致的收人增長停滯與成本攀升的疊加壓力，驅動高校利用終止學術項目的手段重構自身生存路徑，既可釋放財政資源，又借資源集中強化優勢項目以維持競爭力。

（三）需求動因：勞動力市場的需求變化

美國高等教育系統具有市場化的自由競爭機制，學術項目的需求不僅受制于宏觀勞動力市場對人才的顯性需求，更被微觀個體對教育投資回報率的期待所形塑。當特定領域就業機會減少或回報降低時，相關學術項目亦將面臨淘汰風險。例如，20世紀初家政學曾是炙手可熱的學術項目，然而由于市場需求的下滑，該項目在一些機構完全消失或者重組。值得關注的是，人文學科在勞動力市場的競爭劣勢加速了相關學術項目的衰退趨勢。相較于STEM等技術密集型項目，人文社會科學類項目市場應用性弱且就業回報率低。在美國勞工統計局曾預測的2010—2020 年增長最快的七大行業中，核心崗位均依賴技術密集型或服務導向型技能，而人文學科的培養體系因不能滿足需求而被視為“低效投資”。杜蘭大學對14個人文社科博士項目的批量終止哈佛大學對人文學科課程的重組均暴露出勞動力市場對大學學術項目終止的深遠影響。

三、學術項目終止的成文標準與實際決策

（一）學術項目終止的成文標準

在理論層面，迪克森（Dickeson）認為學術項目終止應該包括十個方面的標準：項目的歷史、發展和預期，項目的外部需求，項目的內部需求，項目的基礎和實施質量，項目的成果質量，項目的規模、范圍和培養數量，項目的利潤和其他產出，項目的相關成本，項目的影響和重要性，項目的市場機會分析。23他認為終止的標準應該基于財務、質量和影響力，而不僅僅是學術標準和就業需求。在實踐層面，學術項目的終止通常具有明確的成文標準。總的來看，這些成文標準通常包括三個維度：學術性標準、財務性標準、影響力標準。

一是學術性標準。在具有項目終止標準規定的高校中，大部分高校規定終止決策應考量學術項目質量、項目對學科發展的價值、項目需求等方面情況。如密歇根大學規定，如果項目不符合學校或特定學院對學術卓越的要求那么應被取消，評估標準應考慮到教師的質量、學生的表現和該項目的獨特性（密歇根州內其他機構是否提供類似項目）。學校間設置的學術性標準差異較大，一些大學以可量化的數據為依據，如專業認證情況或排名情況，持續和糟糕的排名可能導致管理者做出項目應該終止的結論。如科羅拉多大學博爾德分校除考察項目在全州的獨特性和競爭性外，一般審查項目的教育及研究績效以衡量項目的質量，如論文、認證等。[24]

二是財務性標準。財務性標準主要包括項目的成本及收人，成本遠大于收人通常是終止學術項目的重要理由。在因預算限制、資源分配或其他財務問題終止項目前，決策者需要考慮項目實際的收人和成本、取消該項目的潛在成本或損失、相關的績效數據（人學率、保留率、完成率）等。決策者通常會考慮學術項目存續的時間長短，即從沉沒成本的角度考慮。沉沒成本是指過去發生的成本，在當前的決策中應該無關緊要。雖然沉沒成本不能代表合理的經濟決策，但納人決策仍是一種常見傾向。

三是影響力標準。學術項目的終止是管理者考量和評價院校總體項目情況而做出的系統性決策，因而高校學術項目終止的標準往往包含項目本身在整個大學系統、地區或國家中的價值與地位。如田納西大學諾克斯維爾分校規定終止提案應包括對其影響力的考察，包括對分校和大學整體核心使命的貢獻、通識教育價值、其他項目的課程需求；對該地區或全州的影響；項目的國家或國際聲譽，包括但不限于來自專業和學術評審委員會的外部評價等。[25]

（二）學術項目終止的實際決策

以上分析的是成文的標準，更具體地分析了美國高校學術項目終止的過程，實際情況遠遠比此更復雜。首先，各高校學術項目的終止標準主要是一些基本原則，缺乏清晰、具體、客觀的數據標準。其次，學術性標準、財務性標準、影響力標準這三個標準在各大學的相關文件中幾乎均有體現，但是否有所偏重或者賦予其差異化的權重比例也并未說明。最后，學術項目終止的實際決策結果往往是多方利益相關者博弈的體現，決策的原則是一回事，實際執行是另一回事。具體包括以下兩方面。

一方面，實際決策與成文標準并非一致，決策更多基于行動理性。終止學術項目的實際原因有時與其既定原則并不一致，組織通常面臨行動合理性與決策合理性的抉擇，最終往往傾向于采取行動理性或者采取阻力最小的方向，而決策標準則成為用來證明決策合理性的工具。埃克爾（Eckel）發現，被終正的項目往往不是注冊人數最低的或者能夠節省最大成本的項目，而是最容易被終止的項目（教師、管理人員和其他利益相關者阻力最小的項目），這些項目往往擁有一些共同的特點，包括學生和教師較少、項目領導者比較弱勢、項目比較邊緣化。2相關研究表明，大部分機構確實打著降低成本的旗號終止學術項目，但實際并非如此，否則醫學或工程等成本高昂的項目應該是被關閉最多的項目。實際上，決策者通常會將改革的斧頭落在那些影響力薄弱又成本相對高昂的項目上。

另一方面，不同決策層具有不同的價值偏好，決策層、師生等相關方的協商是項目終止的底層邏輯。學術項目終止決策的做出通常涉及三個決策層，即大學學術管理層、大學行政管理層、州高等教育管理層（見表1）。大學學術管理層由于教師、設施、學生安置等問題一般不希望終止學術項目，因此傾向于采用新項目替代舊項目的方法，或者任由學術項目逐漸消亡；大學行政管理層會制定標準，經過評估來終止學術項目，在實際操作中，大學行政管理層的評估往往以學術質量和財務狀況作為終止項目篩選的主要依據；州高等教育管理層更傾向于從全州的高度調整、合并學術項目。正是由于不同決策層之間存在不同的價值偏好，因而常存在沖突和協商。例如，得克薩斯州的高等教育協調委員曾決定逐步淘汰64個沒有足夠生源的學位課程，但多數系主任認為，即使一個項目吸引力很小，但許多其他專業的學生也可能需要學習該領域課程。28此外，決策層的決定也常會引發師生的申訴和抗議。因此，美國高校學術項目終止的過程是以協商為基礎的。

在共同治理的環境下，打破原有學術項目格局并建立新格局是一件困難的事。學術項目的終止決策無法脫離于政治、學術或行政因素而完全契合既有標準。基于財務、學術和影響力的標準作為項目終止的基本規則可能是有意義的，但其無法應對諸如教師為生存而抗議等問題。

四、學術項目終止的程序

無論從哪種角度看，項目終正似乎都將存在反對的聲音，所以其終止的程序極其重要。項目終止策略本身就有爭議，而設計不當的終止程序可能成為另一個“攻擊點”。由于各州政策不同，所以具體流程有所差別。從發起方講，美國高校學術項目終止包括內部協商終止與外部強制終止（見圖1）。

圖1學術項目終止流程

（一）內部協商終止

內部協商終止即在共同治理的原則下，高校內部通過“提案一說明一投票—審核\"等流程終止學術項目。美國高校專業設置與調整管理奉行“基層化原則”，典型的模式是由系提議，并投票表決，如果通過則層層上報審核，最終完成終止。具體一般包括動議與投票、內部審核、外部審核等步驟，但各州略有不同。

一是學院（系）動議與投票。該過程一般在大學的教授評議會完成，討論學術項目終止時，評議會會邀請利益相關方參加。威奇托州立大學一次關于學術項目終止的教授評議會全面地展示這一過程：動議者米哈爾（Michal）提議終止其他學院的老年學碩士項目，統一納入健康專業學院；這一提議被列人教授評議會后由動議者闡述理由，米哈爾認為未來老年學碩士需求加大，但該項目分散在不同學院導致資源配置不足，因而應該整合到健康學院；該院所有系主任和院長都支持這項提議，健康學院的理查德·穆馬（RichardMuma）代表學院承諾為該項目匹配相應資源；主持人邀請其他會議成員提問并討論，包括在讀學生的安置、教師的聘任、學費外的資源提供等問題；主持人提議投票，最終5票贊成終止，26票反對終止。3也有學校通過常設的委員會討論學術項目問題，如麻省理工學院在學院一級設有研究生學術項目委員會，負責評估提議終止的學術項目，委員會由6名教師代表、系（副）主任、2名研究生，以及副校長（或其指定者）組成，由學院指定1位教師代表為委員會主席。除了基層的申請外，關于學術項目終正的動議也可能直接來自校長。

表1學術項目終止的決策層及其行為偏好

二是學校決策層審核。內部審核一般是指系統的終止請求上報學校，并由學校審核的過程。具體過程包括三步。第一，提交申請。正式書面申請會在委員會投票通過后，發送給具體接收申請的行政官員，如校長、學術項目審查委員會、教務長等。第二，審查申請。校長和教務長等行政領導在收到申請后，一般會指示負責學術事務的副校長召集審查委員會，當然各學校具體負責審核的路徑可能不同。例如，科羅拉多大學博爾德分校的學術項目終止審查委員會由博爾德分校學術項目審查小組的常任成員組成，最多可另外增加3名教師，一般委員會有投票權的成員至少有11人，并包括若干無投票權成員，負責學術事務的副校長主持委員會，但不會投票，此外負責研究生教育的副校長、負責預算與規劃的副校長也會列席。加州大學伯克利分校是由系提交至研究生委員會審核，之后再提交至預算委員會。一般而言，委員會將審查學術項目終止的申請，并征求相關單位的教師、學生和工作人員的意見，從而作出決定，決定及其理由將通過書面報告的形式提交給學校行政官員。第三，最終決定。一般來說行政官員最終決定學術項目終止與否，但各學校做出決策的官員不同，有的大學由校長做決定，有的由分管學術事務的副校長決定。做出決定后，校長將向學校董事會提交所有關于學術項目終止的方案，包括終止的決定、項目終止的時間表，以及相應學生和教師的安排等。

三是州決策層的外部審核。外部審核一般是州一級的高等教育委員會或者類似協會進行審核，如加州有研究生事務協調委員會、馬薩諸塞州有高等教育委員會。但具體審核模式各州規定不一，有的州需要州一級的高等教育委員會批準后項目終止才會生效，有的州則是學校做出決定立即生效，但州一級的機構可以提出異議。例如，加州規定學術項目終止的決定在提交加州研究生事務協調委員會之前就已生效。β2密歇根州也規定大學終止學術項目不需要州學術事務辦公室的正式批準。3外部審核一般包括以下程序。第一，早期參與。在了解大學正在考慮終止學術項目后，高等教育委員會一般會召開會議，討論大學是否充分考慮教授的意見以及學術項目終止是否對全州大學系統有重大影響，并決定是否需要派成員列席。第二，介入調查。如果需要列席或項目終止涉及全州的大學系統，組建由1～3名成員組成的小組委員會調查該學術項目，如果委員會認為大學的決定破壞了學術自由或者沒有考慮全州大學系統，高等教育委員會會介人以使大學改進。第三，批準撤銷。如果高等教育委員會認為終止理由充分則會批準學術項目終止。第四，備案與通知。高等教育委員會將生效的終止決定提交州長辦公室（或其他行政機構）備案，并將副本提交給大學和學術委員會主席。當項目終止涉及其他大學時，副本還會提交相應學校，此外還會告知全州大學系統。

（二）外部強制終止

外部強制終止即從學術共同體外部強制終止學術項目，一般包括兩種。一是州一級高校管理機構認定項目違反規定，從而撤銷學術項目的學位授予權。例如，馬薩諸塞州法律就賦予了馬薩諸塞州高等教育委員會撤銷或暫停大學學位授予權的權力。州法律規定馬薩諸塞州高等教育委員會應當制定關于教師、設備、學習課程、財務組織、系、建筑物和領導能力的標準，如果某個教育機構未能遵守此標準，可以在聽證會后暫停或撤銷該機構授予某些學位的權力。二是學校董事會根據州政策終止學術項目。例如，科羅拉多高等教育委員會制定了終止低需求學術項目的政策條款，大學董事會可以根據該政策決定是否終正某些學術項目，校長則有一定豁免名額，如果要求豁免終止，需要提供相應的豁免理由。

（三）項目終止的影響與善后

學術項目終止的后果并不全然是負面的，但是對項目內部的個體來說，這通常是消極的。項目終止最直接影響的莫過于學生與教職人員，因此善后的主要內容是學生和教職員工的安置。對于學生，不同高校對學生安置的規定并不完全相同，但共同點是盡力保證學生穩定的去向，如轉專業或保證就業等。有些高校要求保證學生完成學位課程，有的高校則幫助學生轉入本校的其他項目或其他大學的類似項目。例如，密歇根大學規定應當使學生有最大的機會轉入其他項目。對于教職員工，高校普遍會根據其身份進行安置。終身教職員工一般不會進行解雇，但具體安排則比較復雜。高校可能在本校為其尋找另一個合適的職位，有時也會嘗試跨部門或跨校園安置，符合大學政策規定的教職員工也可選擇退休。非教職員工則普遍采取裁員的方式，大學會提供保險、就業資訊支持等。當選擇用新的學術項目替代終止的項目時，安置就比較簡單。例如，佐治亞大學使用獸醫和生物醫學碩士學位項目取代生理學和藥理學碩士學位項目的過程中，生理學和藥理學碩士停正招生，然后將所有相關項目的教職員工轉入獸醫和生物醫學科學碩士學位項目。[35]

五、對我國高校專業調整的借鑒與建議

學術項目終止是美國高校一種比較常見的行為，雖然美國學界對項目終止的標準及決策不乏批判之聲，但相關研究多是從減緩項目終止后續風險、合理化終止標準等方面展開，并未批評項目終止這一行為。而中國專業撤銷并不是常見的現象，學位授權單位自主調整專業的動力不足。美國高校學術項自終正對于中國具有借鑒意義具體包括以下三點。一是動態靈活、主動淘汰的管理機制。美國高校在學術項目管理方面非常靈活，同時高校也傾向于主動淘汰不符合需求的項目。這樣的管理機制賦予了美國高校學術項目旺盛的生命力，也有效保持了大學教育質量。二是多層把關、全面考量的審核機制。美國高校在學術項目調整方面動態靈活，但并不意味著決策的隨意，相反各大學都有明確清晰的流程，都需要經過從下到上多個層次的討論，全面考量學術項目終止對系、學院、學校、州乃至國家的影響。這樣的評估機制確保了學術項目終止的科學性與必要性。三是自下而上、多方協商的決策機制。美國大學在討論學術項目的終止時，會成立專門的委員會，積極邀請包括任課教師、其他專業教師、社會人士、行政官員、學生、其他學校的人士等多方參與。決策采取民主評議的形式，審核過程自下而上，保證了各利益相關方都能發出自己的聲音，也盡可能降低終止學術項目阻力，確保了學術項目終止的可行性。

與美國的實踐相比，中國學科專業動態調整機制尚不健全，主要表現為兩個方面。其一，資源分配機制對專業調整產生固化效果。現行生均定額及專項撥款的混合分配方式，實質是一種“以投入定發展\"的計劃模式。一些高校通過增設低成本專業快速擴張體量，忽視了專業發展的知識邏輯和高校自身的培養定位。專項補助資金的分配標準深度嵌套在學科評估框架內，迫使高校將有限資源向評估優勢學科集聚，新興交叉學科發展受到抑制。學科評估亦將辦學條件、師資規模等硬指標與資源分配掛鉤，弱勢學科被迫與優勢學科捆綁參評，最終形成“存量固化一增量虛化\"的調整困境。其二，我國專業調整的決策程序存在相關治理主體缺失的現象，表現為政府主導、高校執行、社會缺位。調整辦法雖在形式上賦予高校自主權，但實際運行中仍受制于上述資源分配體系。社會端用人單位的需求、滿意度等在專業調整標準的設計中體現得并不十分明朗。調整決策亦受行政影響大，決策范圍較封閉，教師、學生等群體參與決策困難，這些都導致直到學位點變動之后，很多矛盾才暴露出來。因此，優化高校專業調整要從頂層出發，培本固基。具體包括以下幾方面。

第一，重塑資源配置的價值錨點，實現從“規模驅動”向“創新驅動”的制度轉型。一方面，將生均定額的撥款機制與專業認證等級、人才培養等質量指標動態掛鉤，抑制低成本專業盲目擴張；競爭性撥款須突破學科自錄束縛，支持量子信息、人工智能等前沿交叉領域，其評審標準應由學術共同體主導設計，規避傳統學科評估的路徑依賴，鼓勵受資助項目組建跨學科團隊，倒逼院系打破學科壁壘。另一方面，優化學科評估與資源分配的互嵌關系，構建“分級分類\"的評估機制。對傳統優勢學科實施長周期認證評估，側重知識體系完整性與學術傳承價值；對新興交叉領域實行階段式診斷評估，重點考察創新能力與產業響應速度，建立一定容錯機制，允許評估失利學科進行整改重組。

第二，聯結利益相關主體，構建專業調整的多元決策生態。在決策權力配置層面，強化高校學術委員會的專業決策權，減輕專業調整行政化風險。暢通利益相關方溝通機制，綜合知識發展、社會需求、高校資源等多維考量制定專業調整標準。在決策依據方面，降低評估中硬件的權重，更加注重評估的改進作用，避免評估排名化。同時整合國家教育管理信息系統、勞動力市場監測平臺、企業相關數據庫等多源數據，構建專業調整的智能決策支持系統。

第三，完善內部常態化自評與外部第三方評估機制建設，系統建立高校質量保障體系。一方面，設立校級專業質量委員來統籌構建常態化自評網絡和自評標準，聚焦培養方案完善、師資結構優化、實驗條件升級、育人質量提升等專業建設要素的全流程監測，定期形成閉環反饋報告以達成動態評估調整。另一方面，推動第三方評估機構建立外部評估機制，簡化第三方機構審批流程，加強對第三方機構的監督，實施機構信用分級管理，給予資金、信息、政策等全方位的支持，實施數據采集與標準公開制度。

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Abstract：The terminationofacademicprograms isanimportant wayofensuringtherationalallcationofeducationalresources andmaintaining thequalityof academicprograms.Themain motivationsbehindprogram termination includethetightenedfinancial policies，thecostpressresresultingfromchangesinstudentenrollment，andtheshiftingdemandsinthelabormarket.Threemain criteriaaretypicallusedtoevaluatewhetheraprogramshouldbeterminated：academicstandards，financialviabilityandoveal impact.However，inpractice，decisionsareoftennofullconsistentwiththeseforalcriteriaandareinsteadshapedypractical rationality.Atthesametie，diferentdecision-makingagentholdvaryingvaluepreferences，andthenegotiationsamongthese stakeholdersconstitutetheunderlinglogicofprogramtermination.InAmericanuniversitis，academicprogramterminationcanocur througheitherinteralnegotiationorxteralmandate.Interalprocessesusuallyincludesaseriesofstepssuchasproposalsand voting，nternalviews，andexteralevaluatios.DrawingontheexperinceoftheAmerica，China’sigherducationfoould improvetheselfoveaneabilityfvesitisbyreamlindmiistrationelegateoers，ndimproveeglationdi; continuouslyoptimizethedegreeauthorizationsystembygrantinguniversitiesgreaterautonomyinadjustingdegreeprograms;and systematicallyestablishaqualityassurancesystemofuniversities，includingtheestablishmentofaregularandcomprehensive evaluation mechanism for academic programs.

ywords： Closure of academic programs; Higher education of America;Modification of degree prograi

編輯王亭亭 校對朱婷婷