人人都是領導者：基于兒童立場的幼兒園教師課程領導力發展體系構建

聯合國教科文組織發布的《教育2030行動框架》中強調，教師是實現教育可持續發展目標的關鍵；教師教學國際調查（TeachingandLearningInternationalSurvey，TALIS）2O18年的數據顯示，具備課程領導力的教師，往往更頻繁地采用創新教學實踐。[為此，廣東省深圳實驗幼兒園以“兒童立場”為價值根基，提出“人人都是課程領導者”的發展主張，通過建立校本研修機制、搭建支持系統與構建評價體系三方面舉措，有效提升了教師課程領導力，促進了兒童個性化發展，為學前教育領域的課程改革與教師專業成長提供了創新思路和實踐范例。

一、建立校本研修機制

基于兒童立場的教師課程領導力發展，要求打破傳統金字塔式的課程管理模式。為此，園所將教師發展思路轉化為“人人都是課程領導者”的實踐主張，通過角色重構、團隊合作與資源整合，推動教師從“課程執行者”向“課程研究者”轉型，促進課程從研發到實施的動態優化。

為激發教師的專業覺醒與內在動力，園所建立了“個性”與“共性”互補的“ 1+1+N^′ ’校本研修機制：第一個“1”指每位教師須確立一個個人研究方向或專業特長；第二個“1”指每個年級設定一個課程實施重點；“N”則指作為幼兒園教師應具備的基本素養與專業能力。圍繞這一機制，園所從課程資源庫中精選適配內容，設計涵蓋必修與選修模塊的研修項目，并制定系統的學期研訓計劃；同時，通過“教師護照”完整記錄教師的參訓情況。完成基礎性與拓展性學習的教師可優先獲得專家指導、學術交流等發展資源，從而實現個體專業成長與組織資源激勵的有效聯動。

二、搭建多維協同支持系統

基于兒童立場提升教師課程領導力，不應僅依賴教師個體的“孤勇者”行動，更需要園所從機制護航、文化浸潤、結構賦能三方面協同發力，打破行政壟斷、避免無序放權，真正讓教師成為基于兒童立場的課程領導者，并形成以兒童需求為基的共享價值觀。

（一）機制護航

園所構建了“六大制度群”，即課程需求調研與診斷制度、課程方案審議與優化制度、課程資源開發與管理制度、課程開發協同與創新制度、課程實戰試點與調整制度、課程質量監測與評價制度，為教師的課程創生提供制度支撐，使課程從單純的經驗復制走向深度思考與持續優化。

在此基礎上，園所建立了“分權共治式”管理機制。一是建立課程三級審議機制。園所搭建“縱向貫通、橫向聯動”的課程管理網絡，在課程實施的不同階段進行三級審議評估；建立班級、年級、園所的課程領導架構，并賦予各層級相應的課程決策權，真正實現“我的課程我做主”的過程賦權和專業支持。二是推行項目制賦權機制。園所依據國家政策導向、園所發展規劃與年度研究重點，制定《年度課程建設項自指南》，引導教師圍繞兒童發展需求，開展實踐調研與問題分析，申報“微課題”項目，組建跨園、園級、年級、班級的項目小組。每位教師均可申報擔任項目負責人，從而推動自身的專業成長和領導力提升。

（二）文化浸潤

園所通過“價值觀具象化”與“愿景生成化”兩大策略，幫助教師強化認同感、提升行動力。

一是價值觀具象化策略。園所通過在核心區域設立“文化墻”，突出展示教師教育宣言以及“孩子是有能力的學習者，每個孩子都是獨一無二的個體”的兒童觀；通過組織開展“兒童議事會”“游戲后的傾聽”等活動，傾聽兒童心聲，生成《兒童說》《兒童詩歌手冊》等記錄兒童語言和思想的物化成果；通過出版《兒童心理解讀室》，引導教師深入理解兒童行為背后的深層原因，讓“相信兒童、追隨兒童、支持兒童”的理念具象化；通過編制《幼兒園教工手冊》，實現價值觀的校準，促進理念內化與行為轉化。二是愿景生成化策略。園所廣泛發動教職工共同描繪園所發展與課程建設的未來圖景。以五年發展規劃的制定為例，園所采用“基層SWOT分析一分層討論一代表建議”的路徑，確保每一位教師都能就園所未來發展表達訴求與構想，使發展愿景真正成為全體教職員工的共同追求與奮斗方向。

（三）結構賦能

園所構建“內生一外延一跨界”的專業化研究支持體系，為教師的課程創生注入持續動能，系統推動其課程領導力的提升。

一是“內生”支持，構建以現場問題解決為導向的教研共同體。其一，人人是教研主體。園所構建了縱橫交織的教研網絡，橫向涵蓋五大領域的關鍵經驗、自主游戲、項目探究、文化體驗等內容，縱向貫穿班級、年級、園級，使每位教師都能成為教研的發起者，從教育現場提出“真問題”，并借助集體智慧探索解決之道。其二，處處是教研場景。園所梳理出案例分析式教研、新老幫帶式教研、沙龍交流式教研等九類教師教研形式及其適用場景，引導教師在日常工作中發現問題，并以適宜的方式開展富有趣味性和挑戰性的教研活動。同時，建立“三問三有三要”的教研原則：教研前要問價值、問形式、問痛點；教研中要有現場、有互動、有方案；教研后要實踐、要反饋、要成果。其三，事事是教研主題。園所鼓勵教師從微觀案例研究入手，帶動宏觀課程設計，通過“案例生成一案例共研一案例迭代”的路徑，不斷優化課程案例資源，實現從個體經驗到群體智慧的升級。

二是“外延”支持，打造教師與專家互動的科研共同體。園所依托“三人行”研究院，實施“雙導師制”教研模式，推動教師從經驗型向學術型與實踐應用型轉變。園所定期舉辦“三人行”公益學術會，圍繞課程、游戲、評價等核心議題，通過專家引領、專家沙龍等形式，幫助教師提升理論認知、推動實踐創新。

三是“跨界”支持，拓展跨地域、跨學段、跨領域的行動共同體。跨地域連接，即利用線上同步教學手段，建立課程聯盟矩陣，推進“幼兒跨區域聯通課堂”實踐。跨學段連接，即建立“幼小雙向銜接”教研機制，開展幼小銜接跨學段教研，組建“銜接課程研發組”。跨領域連接，即建立社會資源教育化轉型機制。園所聯合科技館、植物園、社區等共同開發“館園課程”，借助真實情境拓展幼兒經驗邊界，助力教師形成“生活即課程”的創新理念。

三、構建三維聯動的動態評價體系

園所構建了“教師自評一同伴互評一數據驗證”三維聯動的動態評估體系，依托發展性評價理念，以評估促反思、以反思促改進，持續推動教師課程領導力的提升。

（一）提升教師自我認知的自評系統

園所設計了結構化的教師自評表，明確行為表現的評估錨點，幫助教師從自我診斷、自我激勵、自我規劃三個維度開展自評。此外，為教師配備“教師個人反思工具包”，通過結構化工具為個人反思提供支架，降低反思門檻。同時，鼓勵教師自主建構成長檔案，增強專業判斷力，提升專業自信和課程領導力。

（二）支持同伴共生的互評系統

園所建立教師互評共同體，倡導“發現教學智慧”的激勵性評價文化，引導教師從“刻意找不足”轉向“主動挖亮點”。園所研制《幼兒園環境觀摩互評表》《一日生活切片分析表》等工具，關注互評的具體課程活動內容，幫助教師明確自身的教學風格與專業特長，增強專業自信、聚焦現場實際。

（三）基于循證驗證的過程性評估系統

一是開展課程質量動態監測。園所成立課程質量監測小組，聚焦課程實施質量，構建動態評估系統。每學期，園所通過“書記項目”“教研人員進班”等形式，開展課程質量現場評估，并提出針對性反饋意見，推動課程不斷優化升級。二是以兒童發展評價調整教師教學行為。園所開發“兒童心理解讀室”項目，通過對兒童行為的多維分析，為教師提供具體教學支持策略；構建“成長故事”評價體系，實現多方共評，并通過智能生成的發展報告雷達圖，幫助教師精準發現幼兒的閃光點，實現從“千人一面”到“一生一案”的轉型；引入運動手環等智能硬件，實時記錄幼兒的身體發育與運動情況，為教師課程創生提供科學參考，推動教學決策更加數據化、精準化。

參考文獻：

[1]UNESCo. Education 2030：Incheon Declaration and Framework for Action for the implementation of Sustainable Development Goal 4[EB/OL].[2024-11-10]. https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000245656.

[2]AINLEY J.AND R. CARSTENS，Teaching and Learning International Survey（TALIS） 2018 Conceptual Framework [EB/0L].[2021-03-05].https：//doi. org/10.1787/799337c2-en.