初中道德與法治層進式議題教學設計研究

【中圖分類號】G623.1 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）09-49-04

在當前強調(diào)核心素養(yǎng)導向的教學變革背景下，道德與法治教學應強化價值引領與實踐轉(zhuǎn)化。《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》提出：“要積極探索議題式、體驗式、項目式等多種教學方法，引導學生參與體驗，促進感悟與建構。”現(xiàn)有研究雖然關注議題式教學的法理滲透，但是對認知層次遞進與價值生成機制缺乏系統(tǒng)設計，容易導致教學陷入知識堆砌和空洞說教的雙重困境。本文從層進式議題的理論建構切入，通過解構教學要素間的邏輯關聯(lián)，建立“目標分層一過程遞進一評價追蹤”的完整框架，旨在解決道德與法治教育中思維培養(yǎng)斷層與素養(yǎng)落地乏力的問題，為課程改革提供兼具理論深度與實踐效度的設計范式。

一、初中道德與法治層進式議題的概念界定與實施價值

（一）層進式議題概念界定

層進式議題是在初中道德與法治課程中基于學生認知發(fā)展規(guī)律設計的教學載體，其本質(zhì)是通過邏輯關聯(lián)、梯度遞進的議題鏈條，引導學生實現(xiàn)從事實認知到價值認同的思維躍升。這一概念包含三層核心要素：其一為內(nèi)容結構的層次性，強調(diào)議題需按照“現(xiàn)象描述一矛盾分析一價值判斷”的認知順序逐級設計；其二為思維發(fā)展的連續(xù)性，要求議題之間形成“由表及里、由淺入深”的內(nèi)在關聯(lián)，推動學生對事物的認知從具象經(jīng)驗升級為抽象觀念；其三為價值生成的整合性，注重在知識建構與能力提升過程中實現(xiàn)道德情感的浸潤與法治信仰的升華。相較于普通議題設計，層進式議題的獨特性體現(xiàn)在兩個方面：在橫向維度上，其突破單一議題的孤立性，通過多議題協(xié)同構建完整的認知網(wǎng)絡；在縱向維度上，其超越線性知識傳遞模式，通過螺旋上升的探究路徑促進學生認知重構。這種設計理念高度契合道德與法治課程標準的核心要求，通過知識習得、能力訓練、價值塑造的三維遞進機制，既夯實學生對社會現(xiàn)象的分析能力，又培育其運用法治思維解決實際問題的素養(yǎng)，最終實現(xiàn)社會主義核心價值觀的內(nèi)化與外顯。其中，知識習得維度側(cè)重對基礎概念與法律條文的理解，能力訓練維度聚焦辯證思維與法治實踐的應用，價值塑造維度則指向道德判斷與社會責任的形成，三者相互嵌套、逐層深化，構成完整的育人閉環(huán)。

（二）層進式議題實施價值

層進式議題的實施價值體現(xiàn)在教育目標達成與教學效能優(yōu)化的雙重維度。其一，該模式是落實核心素養(yǎng)培育的有效載體，其“知識一能力一價值”三級遞進結構精準對接法治意識、道德修養(yǎng)等素養(yǎng)要素，通過持續(xù)性議題探究促使對規(guī)則的認知向責任擔當轉(zhuǎn)化。這種設計特性既保持學科知識的系統(tǒng)性，又強化價值引領的滲透性。“議題式教學作為一種以學生為中心、強調(diào)情景模擬與問題解決的教學策略，為學生提供了在真實或模擬情境中探索、討論、反思與決策的機會，有助于促進學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。”[1]其二，其層級邏輯有效消解教學碎片化困境，通過主題聚焦的議題鏈條重構教學內(nèi)容，將孤立的法律條文與分散的道德案例整合為邏輯自洽的認知體系。這種結構化處理不僅提升了教學內(nèi)容的關聯(lián)度，更在知識網(wǎng)絡建構中培育學生的整體性思維。其三，深度學習機制在議題推進中自然生成，階梯式認知挑戰(zhàn)持續(xù)激發(fā)學生的批判性思維，而價值沖突的逐層解析則推動淺層記憶向高階思維躍遷。尤為重要的是，多維目標的交織形成育人合力：法律知識的積累奠定認知基礎，辯證思維的發(fā)展提升探究質(zhì)量，價值立場的明晰最終實現(xiàn)素養(yǎng)升華。

二、初中道德與法治層進式議題教學現(xiàn)存問題

（一）議題設置失焦

當前初中道德與法治課堂的議題設計普遍存在定位偏差與邏輯斷裂的雙重困境。其一，議題選擇呈現(xiàn)隨意化傾向，部分教師過度追求熱點話題的新穎性，導致選取的議題與課程標準的契合度不高，出現(xiàn)法律常識議題與道德倫理議題混雜并置的現(xiàn)象。這種主題分散的設計模式，使得課堂教學在知識傳授與價值引導間反復橫跳，難以形成聚焦核心素養(yǎng)培育的邏輯主線。其二，層次架構存在明顯斷層，多數(shù)議題停留于事實陳述層面，缺乏向矛盾分析層與價值判斷層的縱深延伸。具體表現(xiàn)為法律條文解讀與道德情境討論簡單拼接，未能構建“現(xiàn)象觀察一歸因探究一對策生成”的完整思維鏈條，導致學生認知停滯在信息搜集階段。其三，梯度推進機制嚴重缺失，未設置明確的議題遞進臺階，同一課時內(nèi)往往并行事實辨析、情感體驗、行為指導等多重目標，這種平面化的內(nèi)容布局削弱了教學的系統(tǒng)性。

這種設計缺陷直接制約教學目標的實現(xiàn)。在認知發(fā)展層面，零散的議題結構導致知識獲取碎片化，學生難以建立法律規(guī)范與道德準則的關聯(lián)網(wǎng)絡，影響對社會問題的整體性思考。在能力培養(yǎng)層面，扁平化的設計模式無法提供思維進階的支撐點，批判性思維與價值判斷能力因缺乏階梯訓練而停滯。當價值認同環(huán)節(jié)失去前置的知識鋪墊與邏輯推演時，道德認知就極易淪為口號式灌輸，背離“知情意行”統(tǒng)一發(fā)展的教育規(guī)律。

（二）實施過程脫節(jié)

初中道德與法治課堂教學普遍存在環(huán)節(jié)割裂與目標偏移的結構性矛盾。首先，情境創(chuàng)設與議題探究呈現(xiàn)機械拼貼狀態(tài)，部分教師只是簡單引入生活情境，未能將其轉(zhuǎn)化為貫穿教學全程的認知載體。這種情境的碎片化使用，導致案例分析、小組討論等活動淪為孤立的教學表演，與核心議題的推進邏輯產(chǎn)生斷裂。其次，教學活動與層級目標匹配度不足，常見的法律條文記憶訓練與價值辨析活動生硬組合，知識理解環(huán)節(jié)尚未夯實便倉促轉(zhuǎn)人道德評判環(huán)節(jié)，這種跨層跳躍違背認知發(fā)展規(guī)律。更為突出的是環(huán)節(jié)銜接的技術性失誤，超過半數(shù)課堂采用“教師提問一學生回答”的單線推進模式，缺乏問題鏈來串聯(lián)不同認知層級的探究任務，致使教學流程呈現(xiàn)斷點式特征。

這種脫節(jié)現(xiàn)象導致教學效能雙重損耗。在認知建構層面，斷裂的教學環(huán)節(jié)難以形成持續(xù)性的思維刺激，學生法律推理能力與道德判斷能力因缺乏遞進訓練而導致發(fā)展受阻。在素養(yǎng)培育層面，割裂的實施過程會弱化法治觀念與道德修養(yǎng)的有機融合，核心素養(yǎng)目標被拆解為相互孤立的訓練項目。最深層的影響在于育人價值的虛空化，當教學活動淪為形式層面的議題堆砌時，便難以引導學生完成從法律認知到價值認同的意義建構，最終背離道德與法治課程“知行合一”的根本宗旨。

（三）評價維度單一

當前初中道德與法治課程評價體系存在顯著的維度窄化與功能缺位現(xiàn)象。其一，評價內(nèi)容過度聚焦知識再現(xiàn)能力，法律條文識記與道德概念復述占據(jù)測評主體，對價值判斷依據(jù)的論證質(zhì)量、法治思維的應用水平等高階維度的評價鮮少涉及。這種知識本位的評價導向，導致課堂反饋停留在認知表層，無法捕捉學生思維品質(zhì)的發(fā)展軌跡。其二，評價方式呈現(xiàn)單一化特征，紙筆測試成為主要測量工具，而情境模擬中的行為選擇、議題探究中的價值澄清等過程性表現(xiàn)缺乏系統(tǒng)記錄，致使大部分課堂評價數(shù)據(jù)僅反映靜態(tài)知識存量。其三，評價周期存在階段化斷裂，單元測評與課時評價間缺乏銜接機制，導致思維進階軌跡與行為轉(zhuǎn)化成效難以被持續(xù)追蹤，無法可視化價值內(nèi)化的動態(tài)過程。

這種評價失衡引發(fā)教育價值的結構性偏移。在認知發(fā)展層面，片面強調(diào)知識記憶而抑制高階思維培養(yǎng)，學生容易形成知法而不用法的認知惰性。在素養(yǎng)培育層面，缺失過程性評價使得道德情感發(fā)展與法治信仰建立缺乏實證支撐，核心素養(yǎng)淪為表面概念。更深層的危機在于育人目標的虛化，當評價體系無法捕捉“認知一情感一行為”的轉(zhuǎn)化過程時，便難以診斷學生真實的價值認同狀態(tài)，最終可能導致道德與法治教育陷入“考什么教什么”的功利窠臼，背離“立德樹人”的根本任務。

三、初中道德與法治層進式議題教學設計策略

（一）錨定議題，搭建階梯

課前準備階段的核心任務在于建構符合認知規(guī)律的議題框架，其關鍵在于實現(xiàn)課程標準與學情特征的雙向?qū)印＝處熜鑿恼n程目標中提煉具有延展性的核心概念，通過解構重組將其轉(zhuǎn)化為可探究的層進式議題體系，同時依據(jù)學生認知基礎搭建逐級攀升的思維支架。這種設計既要保證議題鏈的邏輯自洽性，又要預留生成空間以適應課堂動態(tài)。

以八年級上冊“合理使用網(wǎng)絡”教學單元為例，教師首先解析課程標準中“理解網(wǎng)絡交往的倫理要求”目標，提煉“數(shù)字時代的權利邊界”核心議題。隨后建構三級認知階梯：第一級“現(xiàn)象剖析”聚焦網(wǎng)絡暴力案例的數(shù)據(jù)分析，引導學生識別網(wǎng)絡行為表象特征；第二級“沖突辨析”設置“言論自由與人格尊嚴”的價值兩難情境，推動學生解構權利沖突的本質(zhì)；第三級“價值澄明”圍繞“網(wǎng)絡空間的法治精神”展開，促進社會責任意識的升華。在資源選取環(huán)節(jié)，精選最高人民法院發(fā)布的典型網(wǎng)絡侵權案件作為基礎素材，同時收集青少年網(wǎng)絡行為調(diào)研報告形成數(shù)據(jù)支撐。為搭建思維臺階，設計“行為歸類一歸因探究一對策生成”遞進任務單，其中行為歸類側(cè)重信息篩選，歸因探究強調(diào)多因素分析，對策生成則注重創(chuàng)新思維，確保教學推進既遵循預設邏輯又保有動態(tài)調(diào)整彈性。

（二）情境啟思，分層探究

課堂實施階段的核心在于通過認知沖突激發(fā)思維活力，其本質(zhì)是借助真實情境實現(xiàn)知識建構與價值生成的有機統(tǒng)一。教師需要精準把握“情境錨定一議題分解一證據(jù)鏈建構”的實施邏輯，在完成教學主線的同時釋放學生的探究能動性，使層級目標的達成具有內(nèi)生動力。仍以“合理使用網(wǎng)絡”單元的教學設計為例，教師首先呈現(xiàn)某中學學生匿名在論壇發(fā)布帖子的真實網(wǎng)絡暴力事件：學生在未經(jīng)核實情況下轉(zhuǎn)發(fā)某同學“考試作弊”的帖子，導致當事人遭受心理創(chuàng)傷。

這一情境導人具有三重功能：數(shù)據(jù)圖表展示事件傳播的幾何級增速，激發(fā)學生對網(wǎng)絡行為影響力的認知沖突；涉事學生的道歉信引發(fā)“無心之過是否擔責”的倫理爭議；法院判決文書呈現(xiàn)法律層面的責任認定標準，制造道德直覺與法律規(guī)范的認知張力。隨后將核心議題拆解為三級探究任務：第一層級聚焦“行為歸因”，學生分組統(tǒng)計事件中的信息傳播路徑，繪制責任主體關聯(lián)圖，識別直接施害者與間接助推者的行為性質(zhì)差異。第二層級深入“價值沖突”，各小組圍繞“言論自由權與人格尊嚴權”制作權利平衡量表，通過司法案例對比分析不同情境下的權利優(yōu)先級。第三層級指向“對策生成”，要求結合《中華人民共和國網(wǎng)絡安全法》與《中華人民共和國民法典》相關內(nèi)容，設計包含技術防范、道德自律、法律救濟的綜合性解決方案。在分層論證過程中，教師適時引人“網(wǎng)絡匿名性是否降低道德責任感”等進階問題，引導學生探究法律底線與道德高線間的彈性空間。各小組通過證據(jù)墻呈現(xiàn)探究成果時，需嚴格遵循“事實依據(jù)一法律條文一倫理原則”的論證邏輯，確保思維進階可視化。

（三）支架引導，思維進階

課堂實施階段的支架搭建旨在破解思維進階的瓶頸，其根本策略是通過認知工具實現(xiàn)隱性思維顯性化。“‘教’的設計應建立在對‘學’的充分理解和認知上。”[2]教師需要依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論設計思維支架，既提供必要的認知抓手，又保留足夠的探索空間，使學生在自主建構中完成思維質(zhì)的飛躍。以“網(wǎng)絡暴力事件”教學為例，教師首先呈現(xiàn)問題鏈支架：初級問題“如何界定該事件中的違法行為？”，引導學生梳理《中華人民共和國民法典》第一千零二十四條關于名譽權的規(guī)定；進階問題“轉(zhuǎn)發(fā)者是否承擔同等責任？”，引導學生對《中華人民共和國網(wǎng)絡安全法》第十二條與第四十七條進行對比分析；高階問題“如何在言論自由與人格尊嚴間尋找平衡點？”，則推動學生綜合運用法律知識與倫理原則辨析問題。

在問題解決過程中，學生借助概念圖工具建構知識網(wǎng)絡：中央節(jié)點標注“網(wǎng)絡行為責任”，一級節(jié)點延伸法律要件、道德評價、技術特征，二級節(jié)點關聯(lián)具體法律條款、倫理準則與網(wǎng)絡傳播特性。當小組呈現(xiàn)“匿名性與責任認定”的辯證關系時，教師適時引入雙氣泡圖對比現(xiàn)實社交與網(wǎng)絡社交的責任差異，突顯數(shù)字身份的特殊性。在價值判斷層面，通過決策矩陣評估不同解決方案：橫軸標注法律合規(guī)性與道德正當性，縱軸排列刪除帖子、公開道歉、法律訴訟等選項，量化分析促使學生超越非黑即白的簡單判斷。思維可視化工具的應用貫穿始終，如使用流程圖解構“事件發(fā)酵一權利侵害一責任追溯”的邏輯鏈條，運用SWOT分析法評估“網(wǎng)絡實名制”的利弊得失。在支架漸撤階段，教師逐步隱去問題鏈中的提示性措辭，鼓勵學生自主生成“預防一干預一救濟”三位一體的解決方案。

（四）多元互動，價值內(nèi)化

課堂實施階段的多元互動旨在打通價值內(nèi)化的“最后一公里”，其關鍵在于通過具身化體驗促成認知向行為的轉(zhuǎn)化。教師需要創(chuàng)設多維度參與平臺，使學生在角色轉(zhuǎn)換與觀點碰撞中實現(xiàn)法律認知與道德情感的交融，最終形成穩(wěn)定的價值取向和行為準則。在“網(wǎng)絡暴力事件”教學案例中，教師首先組織角色模擬活動：學生分組扮演事件當事人、信息轉(zhuǎn)發(fā)者、網(wǎng)絡平臺管理者及法官等角色，依據(jù)相關的法律條文，還原事件處理的全流程。模擬庭審環(huán)節(jié)要求“原告”列舉《中華人民共和國刑法》第二百四十六條誹謗罪構成要件，“被告”則需援引《中華人民共和國網(wǎng)絡安全法》第十二條進行辯護，這種角色代入能促使學生深度理解權利邊界。

其次開展階梯式辯論：首輪辯論圍繞“未成年人網(wǎng)絡行為是否應特殊規(guī)制”展開，正反方需要分別引用《未成年人網(wǎng)絡保護條例》第十六條與第十九條展開法理交鋒；進階辯論則聚焦“平臺責任與個人責任的權重分配”，引入“紅旗原則”與“避風港原則”的司法適用差異。辯論結束后，教師引導學生制作“網(wǎng)絡公民責任清單”，要求結合模擬體驗提煉十條行為準則，每條準則必須包含法律依據(jù)與道德考量。在反思環(huán)節(jié)，學生通過雙色便簽標注“最認同”與“最困惑”的準則，教師據(jù)此生成“網(wǎng)絡行為法治與德治關系圖譜”。最終形成的“網(wǎng)絡空間行為公約”既包含“轉(zhuǎn)發(fā)信息前核實真實性”等操作性條款，也涵蓋“尊重數(shù)字人格尊嚴”等價值宣言，各班通過集體簽署儀式強化契約精神。這種立體化互動模式使學生在法律角色體驗中深化規(guī)則認知，在觀點交鋒中淬煉價值判斷，最終通過行為準則的自主建構實現(xiàn)從“知法”到“信法”的質(zhì)性跨越。

（五）知行合一，長效追蹤

課后延伸階段的核心價值在于實現(xiàn)課堂認知向生活實踐的遷移轉(zhuǎn)化，其關鍵在于構建“行為觀測一反思調(diào)整一素養(yǎng)固化”的持續(xù)性發(fā)展機制。教師需要設計具有生長性的實踐任務，通過過程性記錄與動態(tài)評估，促使學生將法治觀念轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的行為模式。在“合理使用網(wǎng)絡”教學單元后，教師設計為期兩個月的“網(wǎng)絡公民成長計劃”。首先發(fā)布三級實踐任務：基礎任務要求學生在家庭與班級微信群中擔任“信息審核員”，記錄并分析群內(nèi)信息傳播的合規(guī)性；進階任務組織社區(qū)網(wǎng)絡素養(yǎng)宣講，學生需分組設計包含《中華人民共和國網(wǎng)絡安全法》要點與倫理準則的宣傳方案；挑戰(zhàn)任務則鼓勵學生參與“青少年網(wǎng)絡行為優(yōu)化提案”征集活動，要求結合自身實踐提出立法建議。為追蹤行為轉(zhuǎn)化，建立個人成長檔案袋，內(nèi)含“網(wǎng)絡行為周志”“同伴互評表”“家長觀察記錄”三個模塊。周志采用三色標注法：綠色記錄合規(guī)行為，黃色標注待改進舉動，紅色警示潛在風險點，學生每周需要附上《中華人民共和國民法典》相關條款的反思對照。每月開展“法治素養(yǎng)發(fā)展評估會”，通過對比月初制定的“個人網(wǎng)絡行為改進計劃”與月末的“行為達成度自評表”，結合家長填寫的“家庭網(wǎng)絡行為觀察報告”，形成立體化評估數(shù)據(jù)。在學期末的成果展示中，學生需整合檔案袋資料制作“我的法治成長軌跡圖”，運用SWOT分析法評估自身網(wǎng)絡素養(yǎng)發(fā)展狀況。其中形成的最具實踐價值的提案，如“建立青少年網(wǎng)絡信用積分制度”等，經(jīng)整理后提交到地方人大代表信箱，實現(xiàn)教學成果的社會轉(zhuǎn)化。這種延伸設計既保持課堂內(nèi)外的邏輯連貫性，又通過真實任務驅(qū)動，使法治觀念內(nèi)化為自覺的行為準則。

本研究揭示了層進式議題在初中道德與法治教學中的雙重價值：理論上，其“三維遞進”結構完善了議題式教學的設計框架，突破傳統(tǒng)線性教學模式局限，驗證了認知邏輯與價值生成的內(nèi)在統(tǒng)一規(guī)律；實踐上，閉環(huán)式教學設計有效促進法律知識與道德判斷的遷移應用，為培育法治意識與社會責任提供可復制路徑。相較于偏重議題情境創(chuàng)設的既有研究，本研究創(chuàng)新性提出“階梯任務鏈”與“思維可視化工具”，在認知支架搭建方面形成顯著突破。然而，層進式議題對教師課程重構能力要求較高，其對不同區(qū)域、不同學情的適應性仍需驗證。未來研究可進一步探索差異化實施策略，完善過程性評價指標體系，并將設計模型拓展。

【參考文獻】

[1]陳玉瓊，基于核心素養(yǎng)的初中道德與法治議題式教學研究[J].品位·經(jīng)典，2024（21）：169.

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