生本理念下的小學語文“以讀促寫”教學評價體系構建研究

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）09-41-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出：“注重語文與生活的結合，注重聽說讀寫的內在聯系，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次發展的綜合效應。”在此背景下，眾多學者圍繞“以讀促寫”開展了教學模式、教學策略等方面的研究，并取得了一定成效。然而，研究多聚焦于教學過程的優化，對“以讀促寫”中的教學評價體系關注較少，缺乏系統性、針對性和發展性的評價機制，難以全面反映學生語文素養的真實提升。基于此，本文立足生本理念，構建小學語文“以讀促寫”教學評價體系，以落實“教一學一評”一體化目標。

一、生本理念與“以讀促寫”

“自義務教育階段‘立德樹人’理念的深入發展，在小學語文‘以讀促寫’教學中，需將‘以人為本’的教學評價作為中心，涵養小學生的思想，并讓其獲益終身。”[1］“生本教育強調學生的個體差異，認為每個學生都具有獨特的潛能和特長，教育應該為其提供個性化的發展空間。”[2]這與“以讀促寫”在價值導向和實踐路徑上具有高度耦合性。一方面，生本理念強調發展學生的語文實踐能力，與“以讀促寫”的目標一致；另一方面，“以讀促寫”重視學生主體性和語言運用能力的培養，正是生本教育所關注的核心內容。

將生本理念融入“以讀促寫”教學評價體系，不僅有助于提升學生的讀寫綜合能力，而且有助于實現以評促學、以評促教的目標，從根本上提升小學語文教學質量。“對于教師來說，生本理念下的‘以讀促寫’教學評價體系需要充分關注到每一個學生，尊重每一個學生的個體差異，將學生視為學習的主人，并以此為基礎對學生進行有針對性的評價與指導。而對學生而言，生本理念下的‘以讀促寫’教學評價體系要求其在閱讀中體會人生百態，在寫作中表達真實的自己，最終做到‘知行合一’。”[3]因此，在小學語文教學中貫徹“以讀促寫”的方式時，生本理念作為培養學生核心素養的重要支點，不僅能有效提升課堂教學效率，營造“柔性”課堂氛圍，而且能在課堂中構建不同知識點之間的內在聯系，進而促進學生思維的活躍、想象能力與寫作能力的提升。

二、生本理念下小學語文“以讀促寫”教學評價體系構建的策略

（一）以學生發展為核心，突出主體性評價

生本理念以學生的全面發展為教育核心，強調評價的根本目的在于“促進成長”。在該理念指導下，小學語文“以讀促寫”教學評價體系應立足學生的發展需求，構建具有發展性、過程性和個體針對性的評價機制，使評價過程成為推動學生語文素養持續提升的重要環節。發展性評價關注學生的學習過程與潛能激發，其本質是一種生成性的、動態的價值引導。因此，可建立一個以學生發展為核心的三維評價框架。

首先，基礎層聚焦學生對語言知識的掌握程度，采用如閱讀批注、詞句仿寫、段落拓展等任務形式，從識字寫字、詞句理解到篇章結構總體把握的層層推進，評價學生對基本語言元素的積累和內化情況。其次，發展層關注學生語文能力的綜合提升，通過主題讀寫任務的設置，考查其信息整合、邏輯推演及語言組織水平，以動態視角觀測其能力發展的軌跡。最后，素養層注重引導學生在讀寫實踐中實現對文化意義與價值的深度建構，借助讀后感撰寫、話題討論、辯論等形式，評價其思維深度、人文素養和價值觀傾向，涵蓋批判性思維、審美能力及文化認同等要素。三個維度層層遞進，既體現語文學習的階段性特征，又呼應學生從語言建構到意義生成的認知躍遷，形成覆蓋知識、能力、素養的立體化評價網絡，真正實現“評價即學習”。

（二）以讀寫融合為路徑，強化遷移性評價

閱讀和寫作是語文學習的重要組成部分，其本質上構成語言輸人與輸出的有機統一體。在生本理念指引下，語文教學評價應突破單向評價的局限，轉向對學生語文實踐能力進行全過程、多維度的系統評估，強化閱讀和寫作之間的遷移路徑。教師需通過課前細致的規劃、課中有效的教學及課后深人的評價，來激發學生的學習熱情。因此，評價體系應從整體上呈現學生閱讀輸人一思維加工一寫作輸出的語言運用全鏈條，確保評價結果真實反映學生的語言實踐水平。

首先，輸入評價依托閱讀記錄卡、閱讀檔案、文本分析等工具，圍繞閱讀材料的數量、文本類型的廣度、策略使用的多樣性及理解深度，全面評估學生語言輸入的質量和有效性。其次，加工評價揭示學生對文本信息的處理過程，通過思維導圖、課堂發言記錄、批注筆記等形式，分析其信息篩選、邏輯重組和創意思維等認知活動，進而了解其如何將語言輸人轉化為意義建構的過程。最后，輸出評價借助明確的寫作評價量規，從選材的獨特性、內容的邏輯結構、語言的表現力和創新性等維度進行量化與質性結合的評估，全面反映學生書面表達的個性化和實踐能力。通過捕捉讀一思一寫的能力轉化軌跡，打破讀寫評價的線性壁壘，使評價成為診斷遷移障礙、優化教學策略的關鍵支點，推動學生實現從“學語文”到“用語文”的質變。

（三）以多元參與為支撐，實現全面性評價

生本理念主張學生是學習過程中的主體，評價應體現多元主體的參與性，增強評價的廣泛性和互動性。“新課標強調評價主體應該包括教師、學生、家長等，而且強調綜合運用這些主體所開展的多元評價，即根據評價需要靈活吸納不同評價主體的參與。”[4]因此，應構建以教師評價、學生自評、同伴互評與家長反饋四者協同運作的多維評價體系，從多角度、多維度全景式反映學生的語文素養發展狀況。

首先，教師評價應秉持診斷性與指導性原則，借助觀察記錄、單元寫作講評、課后反饋等方式，既掌握學生表現，又提出切實的提升建議，強化學生學習的方向感與目標意識。其次，學生自評強調對學習過程的主動反思，借助讀寫反思單、成長記錄冊等工具，引導學生開展自我觀察、自我診斷和自我規劃，有效提升其元認知水平。再次，同伴互評是實現協作學習的重要途徑，學生可在互讀互賞、小組寫作交流等過程中提升分析表達能力，同時通過差異性評價激發學習動機和批判性思維。最后，家長反饋作為校外評價補充，可通過親子共讀記錄、家庭習作評議等形式拓展評價的時空維度，增強家庭對學生語文發展的支持與關注，形成家校協同育人的良性機制。四維評價各有側重，互為補充，既確保評價內容的全面性，又強化學生在多種學習情境中的綜合表現，最終實現以評價促發展、以評價促參與、以評價促生成的教育目標。

三、生本理念下小學語文“以讀促寫”教學評價體系的應用實踐

小學語文六年級上冊第四單元圍繞“小說中的環境與人物”主題，選編了《橋》《窮人》《金色的魚鉤》三篇富有情感張力與人物塑造力的小說，并以習作“筆尖流出的故事”引導學生進行創編表達。基于上述評價體系，可通過目標層級化、任務鏈條化、工具多樣化與反饋系統化，全面評價學生對文本的理解、語言的運用及價值的體悟，提升其語文核心素養和個性表達能力。

（一）構建目標清晰的讀寫評價指標

構建讀寫評價指標應以生本理念為指導，立足學生發展，明確三維評價目標，細化為可觀測、可操作、可追蹤的評價指標體系。

具體到此單元教學中，基礎層目標應聚焦于學生對環境描寫方法的識別與積累，設置如“能否識別文本中的典型環境描寫片段”“是否掌握短句鋪陳、多感官描寫等基本技巧”“是否能在仿寫中初步還原原文語言風格”等指標，落實《橋》中暴雨來臨、洪水逼近等段落的語言學習效果。

發展層目標應重點關注學生在人物描寫分析中的理解與整合能力，設置如“是否能提取體現人物心理變化的典型語句”“是否能結合情境分析人物行為背后的動因”“是否能在讀寫任務中遷移運用人物描寫手法”，以《窮人》中桑娜面對困境收養孤兒的心理活動為例，考查學生從文本細節走向人物形象建構的能力。

素養層目標則應關注學生在價值理解與情感共鳴層面的表現，圍繞“是否能理解文本所傳達的精神價值”“是否能結合生活體驗表達真實感受”“是否具備一定的批判性思維與文化認同感”等維度進行評價，通過《金色的魚鉤》中老班長犧牲精神的體悟與習作“筆尖流出的故事”的創作實踐，引導學生實現文本價值向個體表達的遷移。總之，三維目標應對應具體學習任務，確保讀寫評價與教學目標相一致，實現評價的診斷性、發展性與激勵性功能。

（二）開發多樣互融的讀寫評價工具

為保障“以讀促寫”教學評價體系的可操作性，需要配套開發結構合理、功能互融的評價工具，以支撐目標分層與任務落實。

在基礎層，評價工具重點在于語言知識的識別與模仿能力的記錄，突出學生對文本中典型語言現象的理解和運用。具體包括： ① 閱讀批注單，采用分欄設計，左欄為原文摘錄，右欄要求學生標注關鍵詞、描寫技巧、情感色彩及個人感受，鼓勵其用顏色符號區分語言現象與情緒反應，以提升文本細讀能力。 ② 仿寫練習單，以《橋》中環境描寫為例，提供如“雨突然大了。像潑。像倒。”等片段，設置句式模仿、描寫替換、段落重構等欄目，引導學生在仿寫中體驗句式節奏和描寫效果，評價點可聚焦語言還原度、情境營造力及情感契合度。

在發展層，評價工具設計應著眼于思維加工過程的可視化呈現，突出學生對人物行為邏輯和情節結構的掌握情況。具體包括： ① 人物心理剖析卡，按行為一語言一心理一性格一主題五項展開，讓學生分別提取《窮人》和《金色的魚鉤》中關鍵描寫句，并填寫人物行為背后的心理動因及主題聯系，推動學生從細節走向整體，從表象走向內核。 ② 故事結構圖模板，采用圖形化設計，設置時間一地點一事件起因一沖突發展一轉折高潮一結果六項內容，要求學生在習作前繪制情節流程圖，明確敘述主線與結構節奏，增強寫作前的構思能力。 ③ 多稿修改記錄表，以首稿、同伴反饋、修改稿為核心，分別設置四項評價維度（立意清晰、人物鮮明、語言通順、結構合理），配以自評與教師評語欄目，引導學生在反復修改中理解寫作標準、提高文本表達質量。

在素養層，評價工具需關注學生情感理解、價值判斷和表達意愿等方面，重點體現學生在閱讀后的內心體驗和對文本精神內涵的內化情況。具體包括： ① 讀后感共鳴評估表，采用三欄式設計，左欄為閱讀文本中的主題語句摘錄，中間欄為學生表達的真實感受，右欄則設置“是否理解主題價值”“是否表達真情實感”“是否聯系生活經驗”三項評分指標，引導學生從文本出發，向生活回歸，強化情感與思辨的融合表達。② 學習者自評成長單，設計為階段性填寫的過程性反思工具，設置“我學到的語言表達技巧”“我寫作中感到困難的地方”“我最有成就感的表達瞬間”三個開放式問題，結合自定評分等級，引導學生回顧讀寫經歷、積累寫作經驗、設定成長目標，從而增強學習的自主性和持續性，實現由外在評價向內在驅動的轉變。

（三）設計過程導向的讀寫評價任務

過程導向的讀寫評價任務強調評價貫穿教學全過程。在本單元，讀寫融合的學習路徑可劃分為初讀感知一再讀探究一創意表達三階段，實現從語言輸入到寫作輸出的有機銜接與遷移。

在初讀感知階段，評價任務應借助閱讀批注單引導學生整體把握文本內容、激活已有經驗、初步感受人物情感與事件張力。例如在閱讀《橋》時，引導學生圈點洪水描寫的高頻動詞和短句，梳理環境描寫的節奏和氛圍建構；在閱讀《窮人》時，設置人物關系圖繪制任務，標注文本中體現親情與抉擇的關鍵語句，并在圖中呈現情感變化路徑；在閱讀《金色的魚鉤》時，組織學生使用摘錄表現老班長奉獻精神的語言片段，并撰寫“第一次感動”的文字記錄。此階段的評價任務應突出學生對文本的“進人”狀態，主要考查其對環境描寫、人物特征與情節發展的基礎理解能力。評價工具可配合文本要素識別表與情感感知自評表使用，對學生初步閱讀水平進行診斷，為后續深入學習提供參考依據。

在再讀探究階段，評價任務需引導學生深化文本理解、探索寫作手法、重構人物形象，提升其文本分析與批判性思維能力。例如在《橋》教學中，設置場景重現和情感分析任務，引導學生還原木橋前的洪水畫面，并書寫人物面對災難的心理特寫，借助人物心理剖析卡提取人物語言與行為細節，構建情感動因；在《窮人》教學中，設計角色心理演繹任務，要求學生改寫桑娜內心獨白，并結合人物心理剖析卡完成性格與情感變化的可視化鏈條；在《金色的魚鉤》教學中，安排敘述者與人物對話創意任務，借助思維導圖評估表與文本細讀分析卡提煉主題句、線索詞、轉折點等要素，深化人物理解與主題把握。以此推動學生由感受性閱讀走向分析性閱讀，搭建從語言現象走向價值內核的邏輯鏈條。

在創意表達階段，評價任務應聚焦學生讀寫遷移能力，檢驗其如何在習作實踐中融合所學語言表達技巧、人物塑造方法與情感主題建構能力。以習作“筆尖流出的故事”為依托，可設計故事結構圖模板任務，引導學生構思情節發展、角色互動與環境設定，在圖中標注關鍵節點與角色變化；隨后開展多稿修改評價活動，借助多稿修改記錄表跟蹤寫作修改過程，記錄每輪反饋意見和改進策略，實現語言與結構表達的提升；教師還可引導學生結合《金色的魚鉤》所體現的奉獻精神，開展價值導向寫作，使用讀后感共鳴評估表對學生情感表達與主題理解進行引導和評價，并結合自評成長單促使學生自主反思表達中的突破與不足。在該階段，評價工具應強調寫作過程的可見性、結果的可調性和情感價值的引導性，以工具促進學生語言實踐和思維成長的雙重發展。

（四）打造反哺教學的讀寫評價模式

反哺教學評價模式的核心在于突破“評價即終點”的固定邏輯，通過構建評價一診斷一改進的動態循環機制，使評價數據成為優化教學設計的核心依據。

首先，需建立多源數據采集系統，整合閱讀批注單、人物心理剖析卡、習作量規等工具生成的量化指標與質性描述，運用課堂觀察、學生自評日志等補充行為數據，形成覆蓋語言積累、思維發展、情感表達的全維度評價檔案。其次，基于數據聚類分析，精準識別學生群體與個體的能力短板。如環境描寫仿寫任務中普遍存在語言風格單一、情景交融不足等問題，可補充《草房子》《小英雄雨來》等經典文本進行對比閱讀，強化多樣化環境描寫技法的專項訓練；如人物分析任務中個體呈現“細節捕捉敏銳但主題關聯薄弱”的特征，則可通過設置支架工具，引導其建立微觀描寫與宏觀意義的邏輯聯結。同時，針對評價反映的共性問題，如習作中情節推進生硬，則需及時調整教學策略，可開展“故事沖突設計微課”“轉折點構思工作坊”等活動，并在下一輪任務中增設“情節流暢度”專項評價指標。最后，需注重評價結果的個性化反饋，生成“三維能力雷達圖”“讀寫成長建議書”等可視化報告，幫助學生明晰優勢領域與提升方向。教師依據個體差異設計分層指導方案，如為語言薄弱者提供仿寫資源包、為思維局限者開放主題辯論平臺，最終實現以評導學、以評促教的“教一學一評”一體化生態。

綜上所述，本文立足生本教育理念，構建了小學語文“以讀促寫”教學評價體系，未來可進一步拓展評價體系的適用邊界。一方面可探索智能技術賦能評價工具的可能性，如利用自然語言處理技術實現讀寫遷移效能的動態監測；另一方面可加強教師評價素養培訓，推動生本理念從理論建構向常態課堂滲透。通過持續優化評價體系的理論深度與實踐效度，實現以評育能、以評潤心的育人愿景。

【參考文獻】

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[3]李艷霞．“以讀促寫”教學評價體系構建［J]．教育，2024（28）：79.

[4］吳榮莉．小學高段習作教學中以讀促寫的策略研究[D].重慶：西南大學，2024：62.