過程體裁教學法在初中英語寫作教學中的實踐應用

【中圖分類號】G623.31 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）09-69-04

當前初中英語寫作教學普遍存在重結果輕過程、重語言形式輕體裁認知的問題，導致學生寫作常出現結構松散、語言失當、體裁適切性不足等問題。過程體裁教學法作為21世紀初融合過程寫作法與體裁教學法的創新模式，通過四段遞進式教學系統性地將體裁認知與寫作過程相結合，既為學生提供結構化的體裁框架，又通過多輪實踐與反思培養學生語言遷移與自主寫作能力。本研究通過解析該教學法的理論內涵、教學價值及實踐策略，旨在為初中英語寫作教學提供兼具系統性與操作性的方法論指導，助力學生從被動模仿轉向自主構建，實現寫作能力的全面提升。

一、過程體裁教學法內涵

2000年，英國Stirling大學的RichardBadger和GoodithWhite將成果教學法、過程教學法和體裁教學法三種教學法的優勢相結合，提出了過程體裁教學法[1]，并在2001年由韓金龍引入國內[2]。過程體裁教學法是融合過程寫作法與體裁教學法的教學模式，強調通過寫作過程引導學生掌握特定體裁的結構特征與語言規范，最終實現寫作能力的內化與遷移。其核心在于將體裁認知與寫作過程指導相結合，兼顧寫作的動態思維發展與社會語境的適切性。

過程體裁教學法的教學模式通常以四階段遞進式展開，即范文分析一模仿寫作一獨立寫作一編輯修訂。① 范文分析：通過對文本的瀏覽與解讀，識別目標體裁的格式、結構與語言特征。 ② 模仿寫作：在模板、句型框架的支持下，通過句式替換或段落仿寫，初步掌握體裁表達方式。 ③ 獨立寫作：結合真實情境，自主運用體裁知識完成寫作，注重邏輯連貫性與語言適切性。 ④ 編輯修訂：通過學生自評、同伴互評與教師反饋，多輪修改文本，強化認知體驗與語言準確性。該模式突破了傳統寫作教學中重結果輕過程、重語言形式輕體裁認知的局限，既為學生提供了明確的體裁框架，又通過過程指導培養批判性思維和語言遷移能力。

二、過程體裁教學法在初中英語寫作教學中的價值

（一）提升學生寫作能力

過程體裁教學法通過系統化的體裁認知與寫作過程指導雙重視角，為學生構建了結構化、規范化的寫作能力發展路徑。一方面，體裁分析環節為寫作提供清晰的參照范式。通過解析范文的結構特征、語言特征及社會功能，學生能夠明確不同文本類型的寫作規則，從而突破無從下筆的困境，將零散的語言知識轉化為有邏輯、有規范的表達框架。另一方面，多階段寫作過程促進語言能力的螺旋式提升。例如從模仿寫作到獨立寫作，學生逐步從套用模板過渡到靈活運用語言知識，通過反復實踐掌握體裁特有的句式、詞匯及篇章銜接技巧。編輯修訂環節則通過多輪反饋，引導學生關注語言準確性與體裁適切性，形成對寫作質量的監控能力。該方法能夠實現寫作能力的雙重構建：既通過體裁分析解決“寫什么”的結構性問題，又通過過程指導解決“如何寫好”的表達問題。此種“認知一實踐一反思”的循環模式，使學生從依賴外部支架逐步轉向自主構建寫作思路，有效提升學生應對不同體裁寫作任務的綜合能力。

（二）增強學生語篇意識

過程體裁教學法通過體裁分析與過程指導的雙重機制，系統性地培養學生對語篇整體性的認知與控制能力。體裁教學要求學生對不同語篇的結構特征和語言規范進行顯性化分析。教師引導學生識別議論文的“論點一論據一結論”框架、記敘文的時間順序邏輯、說明文的“分類一解釋”結構，并分析銜接手段如何構建邏輯鏈條，以及正式文體的措辭如何匹配交際目的。這樣的分析能夠使學生認識到語篇并非隨意組合的句子，而是由特定社會功能、結構規則和語言風格共同構成的意義整體。而過程寫作的多階段實踐將結構認知轉化為對語篇整體性的主動構建。在“草稿一修改一定稿”的循環中，學生需從全局視角審視寫作質量。修改階段要求學生評估段落間的邏輯連貫性、語言風格的一致性，以及語篇要素是否完整服務于交際目標。這一反思過程促使學生超越單句語法的局限，轉而關注語篇的完整性與語言的適切性，通過調整過渡詞增強段落銜接或優化句式結構以突出核心觀點。體裁分析與過程指導的結合能夠形成雙重驅動，前者提供語篇結構與語言規則的“認知腳手架”，后者通過持續修改強化學生對語篇整體性的監控能力。這樣的教學模式能促使學生逐步形成語篇思維，即在寫作時主動考慮體裁的社會功能、結構框架與語言選擇之間的動態關系，從而實現從零散表達到系統構建的轉變，顯著提升寫作的邏輯性與整體質量。

（三）促進學生自主學習

過程體裁教學法通過多輪寫作過程與交互式反饋機制，為學生搭建自主學習的支架，使其逐步從依賴外部指導轉向主動提升寫作能力，多輪修改環節要求學生進行自我監控與反思。在從初稿到終稿的反復修訂中，學生需主動審視文本的邏輯連貫性、語言準確性以及體裁適切性。這一過程實質是學生通過自我提問進行認知監控，逐步掌握寫作的自我評估標準，減少對教師的過度依賴。交互式反饋機制是指通過同伴互評與教師反饋，形成“反思一改進”的循環，推動自主學習能力的內化。在同伴互評中，學生需要以讀者的視角分析他人文本的優劣，這一過程既培養學生的批判性思維，又通過第三人稱的視角觀察反向啟發自身寫作的改進方向。教師反饋則聚焦體裁規范與語言提升的關鍵點，而非直接修改文本，引導學生將外部評價轉化為自主改進的策略。總之，這種過程導向的教學模式使學生從被動執行任務轉向主動構建知識。學生在獨立完成體裁分析、自主修改、吸收反饋的過程中，逐步形成寫作思路和反思意識，學會在無外部監督時仍能依據體裁規則與寫作目標調整表達，實現從教師引導到自我驅動的學習模式轉變。

三、過程體裁教學法在初中英語寫作教學中的實踐策略

在初中英語寫作教學中，過程體裁教學法通過一系列階段性的教學策略，幫助學生逐步掌握不同體裁的寫作技巧。這些策略包括范文分析、模仿寫作、獨立寫作和編輯修訂，每個環節都旨在引導學生實現語言基礎的學習和寫作技巧的內化應用。在范文分析中，學生能夠理解體裁的寫作要求；在模仿寫作中，學生通過練習掌握寫作技巧；在獨立寫作中，學生將所學知識內化，并通過遷移應用在不同情境中；最后，通過編輯修訂和多方互評，學生提高自我修正的能力和寫作水平。

本文以人教版八年級下冊Unit2“Illhelptocleanupthecityparks.”中的SectionB（2b）部分作為教學實例，該部分是一封感謝信的范例，信中BenSmith感謝MissLi對其的資助，使其能夠獲得一只服務犬Lucky。這封信不僅展示了感謝信的格式和結構，還通過具體的故事情節展示了如何描述個人經歷和表達感激之情?；诖?，文章以該寫作模塊為例，詳細闡述過程體裁教學法在初中英語寫作教學中的實踐策略。

（一）范文分析，解讀體裁寫作要求

過程體裁教學法的首要步驟是對范文進行詳細的解析。首先，教師需精選具有代表性的典型范文，覆蓋書信、記敘文、議論文等核心體裁類型，同時確保范文的語言難度與結構清晰度，使其與學生認知水平相匹配。其次，教師可采用“宏觀一中觀一微觀”的三級框架逐層解析不同體裁的特點：宏觀層面標注體裁的格式規范、段落功能及整體邏輯脈絡；中觀層面提取體現體裁特征的典型句式、詞匯及銜接手段；微觀層面則需關聯語言選擇與交際意圖，分析體裁如何通過語言風格匹配社會功能。為引導學生內化體裁知識，教師可設計可視化工具和結構化任務。例如通過對比表格橫向呈現不同體裁在格式、主題句、銜接詞等維度上的差異，或提供體裁分析清單，指導學生按步驟自主拆解范文。

以該書信寫作課為例，在分析過程中，教師可采用“宏觀一中觀一微觀”的三級框架逐層解析。宏觀層面，教師應標注感謝信的格式規范，如稱呼“DearMissLi”和結束語“Bestwishes，BenSmith”，以及段落的功能劃分，如開頭段的感謝原因、主體段的個人經歷和結尾段的再次感謝。中觀層面，教師應提取體現感謝信特征的典型句式，如“I'd like to thank you for...”和“Shetalked to Animal Helpers about getting me a specialtraineddog.”，以及常用的銜接手段，如“Letmetellyou my story.”和“For example，I say，‘Lucky！Get mybook，’andhedoesitat once.\"。微觀層面，教師則需關聯語言選擇與交際意圖，分析感謝信如何通過真誠的語言風格表達感激之情，并實現其社會功能。為引導學生內化感謝信的體裁知識，教師需結合支架理論設計可視化工具與結構化任務。例如，教師可以制作一張對比表格（如表1所示），橫向呈現感謝信與其他體裁（如記敘文、議論文）在格式、主題句、銜接詞等維度上的差異，幫助學生直觀地理解感謝信的獨特之處。此外，教師還可以提供一份感謝信的分析清單，指導學生按步驟自主拆解范文，如識別感謝的原因、描述個人的經歷和感受、表達再次感謝的情感等。

表1不同體裁橫向對比表

（二）模仿寫作，掌握寫作特點技巧

模仿寫作強調學生通過模仿優秀范文，掌握語言表達、篇章結構和寫作技巧，而過程體裁教學法則融合過程寫作和體裁教學，強調在寫作過程中關注不同文體的特征，引導學生經歷“理解輸人一模仿練習一修改提升”的過程。因此，教師可通過以下三個做法，循序漸進引導學生開展模仿寫作。其一，句式仿寫訓練：教師可從范文中提取體現體裁特征的典型句型，設計替換練習，要求學生保持句式結構不變，替換關鍵詞完成句子。其二，篇章仿寫設計：教師需提供范文的半結構化模板，如保留書信的格式框架，或議論文的段落邏輯框架，要求學生填充具體內容。其三，改寫與遷移任務：教師可基于范文提供改寫要求，要求學生在保持體裁核心特征的前提下調整語言風格或內容。

以該部分的書信仿寫課為例，第一，教師可從提供的范文（即教材中的書信）中提取典型的句型和表達方式。例如，“I'd liketo thankyouforgivingmoneytoAnimalHelpers.”這句話展示了感謝的表達方式。教師可設計一個替換練習，讓學生將“giving money toAnimalHelpers”替換成其他幫助行為，如“volunteeringat the local library”或“donatingclothestothehomelessshelter”，從而保持句式的完整性。第二，教師在篇章仿寫設計中，可以提供一個半結構化的書信模板。例如保留書信的開頭和結尾格式，但中間的內容留空。教師可以給出一些提示性問題，如“Why did you decide to write this letter？”、“Whatspecific actions did Miss Li take that made a differenceinyourlife？”等，要求學生根據這些問題填充具體內容，形成一封完整的感謝信。第三，為了提高學生的創造性和靈活性，教師可以布置改寫和遷移任務。例如要求學生在保證感謝信核心特征的前提下，改變收信人的身份或情境背景。例如將感謝的對象改為一位教師或朋友，感謝其對自己學習的幫助或對生活的支持。通過上述方法，教師可以有效引導學生進行模仿寫作，幫助學生更好地理解書信體裁的特征，并在實踐中逐步掌握寫作技巧。這種教學方法既符合過程體裁教學法的理念，又能激發學生的學習興趣，提高學生的寫作能力。

（三）獨立寫作，內化遷移寫作知識

過程體裁教學法強調寫作過程的引導，結合不同文體特點進行教學，幫助學生理解和掌握寫作知識。而獨立寫作則是這一教學法的深化應用，要求學生在掌握體裁特征和寫作技巧的基礎上，內化所學知識，并靈活遷移到不同的寫作任務中。在實踐中，學生可在分析范文并仿寫的基礎上完成獨立寫作。首先，學生需獨立判斷寫作任務的交際目的、讀者身份及語境要求，從而選擇合適的體裁類型，并明確該體裁的格式規范、語言風格及社會功能。其次，學生需基于前期范文分析與模仿訓練積累的體裁知識，主動調用已掌握的結構框架、句式模板、銜接手段及詞匯特征，將其系統整合到寫作中，確保文本符合目標體裁的規范要求。最后，學生需將范文中的語言結構遷移到新情境中，同時結合自身觀點或具體實例進行調整。

以書信創作課為例，在本次寫作任務中，學生的目標是向父母表達感激之情，因此學生可選擇書信體裁，并明確信件的語言風格應當親切、真摯，以符合家庭親密關系的語境。首先，學生應主動運用之前通過范文分析與模仿訓練所積累的體裁知識，包括結構框架、句式模板、銜接手段和詞匯特征。例如學生可以“DearMom andDad”作為信的開頭，并使用“Iamwriting toexpressmysinceregratitude”來明確寫信的目的，在正文中運用“because of your support”等句式來表達感激。其次，學生應將所學語言結構遷移到新的寫作情境中，結合個人經歷和感受進行調整。例如學生可描述在“I'llhelp tocleanup thecityparks”活動中的個人體驗，如“It was your encouragement that gave me the courageto join the community service project and makeadifferenceinourneighborhood.”。最后，在寫作過程中，學生可在教師的指導下，學習如何有效地謀劃開頭、結尾以及使用銜接詞，確保學生的感謝信既符合體裁規范，又能真誠地傳達個人情感。通過這樣的寫作實踐，學生不僅加深了對書信體裁特征和寫作結構的理解，而且提升了自主創作能力，學會了在真實情境中運用所學知識寫作。

（四）編輯修訂，多方互評寫作成果

過程體裁教學法強調寫作是動態過程，包括文本分析、寫作實踐、編輯修訂和互評反饋，在初中英語寫作教學中，教師可引導學生在完成初稿后，通過自評、互評以及教師點評發現問題并進行修改。不僅能夠幫助學生認識自身寫作的不足，而且還能在相互借鑒中優化語言表達、調整篇章結構，提升寫作質量。自評階段，學生需自行檢查格式完整性、邏輯連貫性、語言準確性，獨立審閱文本，標記需改進之處，并記錄修改方向。同伴互評階段，學生可自由組建2～3人小組，依據統一的互評評分標準對他人文本進行批注。教師需提前提供互評指導語，要求學生聚焦體裁關鍵要素，而不只是關注語法錯誤。教師反饋階段，教師需從體裁規范性、語言準確性、邏輯完整性三個維度進行針對性點評，標注典型問題并提供修改建議，避免直接修改文本，以引導學生自主思考改進路徑。多輪修改與定稿階段，學生根據反饋進行至少兩次修改，每次修改后重新提交并再次參與自評或互評，直至文本達到體裁要求。

以該單元書信創作課的評審環節為例，學生完成感謝信的初稿后，通過自主評價、同伴互評和教師反饋的過程，學生能夠有效地發現并改進寫作中的問題，從而提升寫作質量。在自主評價階段，學生需對照體裁要求，自行檢查感謝信的格式完整性、邏輯連貫性和語言準確性。例如學生可審視自己寫的這樣一句話：“You always help mewith myhomework”，并思考是否能夠更具體地描述父母的幫助，例如提到父母在特定科目上的耐心指導。在同伴互評階段，學生可以互相閱讀對方的感謝信，并提出建議。例如，一個同伴可能會指出：“我覺得你寫的‘Youalwayshelpmewithmyhomework’很棒，但如果你能加上一個例子，例如‘Remember when you stayed up late with me to finish myscienceproject？’會更好，這樣能讓你的感謝更加生動?！痹诮處煼答侂A段，教師需從體裁規范性、語言準確性和邏輯完整性三個方面對學生的感謝信進行點評。例如，如果學生在開頭沒有寫出稱呼“Dear...”，教師需指出應使用合適的稱呼來保持寫作的規范性；如果學生寫道“I'm very happy for your help”，教師可建議學生使用“grateful”來更準確地表達感激之情；以及將“Thank you for your help”與具體的幫助內容結合，使表達更加清晰和有條理。最后，在多輪修改與定稿階段，學生根據自主評價、同伴互評和教師反饋進行多次修改。例如，學生可能會將原句修改潤色為：“Remember when you stayed up late with me to finish myscience project，even though you had an early meetingthe next day？ Your patience and support meant the worldto me.”通過反復練習和修改，學生能夠更好地理解體裁要求，內化寫作技巧，并在實際寫作中提升自主創作能力，最終實現寫作水平的全面提升。

四、結語

綜上所述，過程體裁教學法在初中英語寫作教學中的應用，揭示了寫作能力的提升不僅依賴于體裁知識的掌握，還在于寫作過程的系統訓練和反思。該方法融合了體裁認知與過程指導，揭示了寫作教學的動態性和社會性原理，為寫作教學提供了新的理論視角。過程體裁教學法顯著提高了學生的寫作技巧、邏輯思維和語言表達能力，對于培養學生的自主學習能力和英語寫作興趣具有重要作用。期待更多研究者在比較不同教學法的基礎上，為初中英語寫作教學提供更多創新思路和實踐路徑。

【參考文獻】

[1］孫智慧．當前國內外四種主流英語寫作教學法的比較與實驗檢驗[J］．廣東外語外貿大學學報，2014，25（5）：72-75，93.

[2]韓金龍．英語寫作教學：過程體裁教學法［J].外語界，2001（4）：35-40.