基于PISA、PIRLS測評的數字時代閱讀素養內涵及培養策略

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）09-23-06

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》的頒布，核心素養成為備受關注的焦點，而閱讀素養作為構建語文核心素養的重要內容，是當下語文學科領域研究的熱點。為闡述閱讀素養在數字時代的重要意義，需聚焦其內涵和測評特點。

一、閱讀素養內涵

要理解閱讀素養的內涵，需要先對閱讀素養的定義進行溯源，特別是要了解國內外對閱讀素養的不同定義，并歸納其定義之間相同或相似的要素。

（一）閱讀素養定義溯源

1．國外研究

1973年，Bormuth對閱讀素養作出定義，他認為廣義的閱讀素養是對所有可能的閱讀任務作出適當反應而表現出所需行為的一種能力，其涉及一些重要參數，如閱讀行為類別、閱讀表現水平、閱讀任務類型和被試者特征等；狹義的閱讀素養則是為了滿足一定教學目標和評估標準而關注特定參數的閱讀技能和行為。[1]

1992年，國際教育成就評價協會（IEA）發布的閱讀素養研究的首批結果引起全球的廣泛關注。[2]2000年和2001年，兩大國際學生測評項目，即PISA（國際學生評估項目）和PIRLS（國際閱讀素養進展研究）分別開始針對15歲學生和9～10歲學生的閱讀素養進行測評，并逐漸完善閱讀素養的定義。2004年，聯合國教科文組織在《世界人權宣言》中將閱讀素養正式定義為“是指使用與不同環境相關的印刷和書面材料進行識別、理解、解釋、創造、交流和計算的能力。閱讀素養涉及連續不斷的學習，使個人能夠實現目標，發展知識和潛力，并充分參與社區和更廣泛的社會”[3]。

在OECD組織的PISA2018測評和分析框架中，閱讀素養被認為是“為實現個人目標、增進知識、發展個人潛能及投入社會活動而對文本內容的理解、使用、評價、反思和參與的能力”[4]。而在IEA組織的PIRLS2026測評文件中將閱讀素養定義為“是理解并使用社會所需和/或個人認為有價值的書面語言形式的能力。讀者可以從各種形式的文本中構建意義，通過閱讀來學習知識、參與學校及日常生活中的讀者群體活動，并從中獲得樂趣”[5]。

2．國內研究

1992年，曾祥芹、韓雪屏在《閱讀學原理》一書中從生理、心理和閱讀實踐的角度對閱讀素養的定義、要素及其內涵和作用進行了系統闡釋，認為閱讀素養包含健康的生理和心理、合理的知識結構、豐富的生活經驗、高尚的思想境界和良好的技能水準等要素。[6]2005年，李海林在《創造性閱讀的理性思考與實踐分析——再論“創造性閱讀”》一文中則區分了一般文化素養和閱讀素養，他認為閱讀素養是指“人利用自己的一般文化素養及閱讀經驗，與文本一起共同創造新意義的素養”[7]。

自2000年后，國內不少學者對閱讀和素養之間的關聯進行研究，且大部分學者參考PISA和PIRLS兩大測評項目關于閱讀素養的定義和測評內容進行研究。而真正讓閱讀素養成為耳熟能詳的詞語則是在上海2009年參加經濟合作與發展組織（OECD）的PISA測評并獲得良好表現引起國內外轟動后，此后國內對閱讀素養的研究呈現井噴趨勢。

隨著時間的推移，國內外關于閱讀素養的定義在不斷發生變化，但是這些定義具有相似之處，即閱讀素養被認為是一種能力，這種能力需要建立在對文本的處理之上，其發展需要經過一個認知過程且需要被運用到具體的情境之中。而認知過程、文本和情境正好也是PISA閱讀素養測試的主要內容，因此在閱讀素養內涵變化和閱讀素養測評特點部分做具體分析。

（二）閱讀素養內涵變化

本文選取了聯合國教科文組織、經濟合作與發展組織（OECD）的PISA測評和國際教育成就評價協會（IEA）組織的PIRLS測評對閱讀素養的定義進行處理和分析，以便觀察閱讀素養理念的變化。為進一步理解閱讀素養內涵的變化，將其定義拆解為對個人作用、文本形式、認知和運用社會情境4個方面，并形成閱讀素養內涵分析表（見表1）。

表1閱讀素養內涵分析表

續表

由表1可知，各組織對閱讀素養的理解在不斷深化，盡管各組織對閱讀素養的描述有所不同，但是它們之間也存在共同點。首先，在文本形式的選擇上，從一開始強調傳統書面或紙質文本逐漸擴大到不同類型的文本；其次，在對文本的認知上，都強調理解和使用閱讀材料的重要性；再次，在個人發展上，所有組織都強調閱讀素養對個人知識增長、潛能發展及目標實現的重要性；最后，在社會層面上，十分強調閱讀素養在社會活動和社會生活中參與的重要作用。

雖然這些定義有共通之處，但是不同組織對閱讀素養的定義仍存在不同點。首先，在文本形式上，前期的定義更多關注書面或紙質文本，后期的描述更注重包括數字文本在內的多種形式的文本；其次，在對文本的認知上，尤其是PISA測評，逐漸從強調理解、使用、反思和參與到后期增加了評價的文本認知；再次，在個人發展上，尤其是PIRLS測評，從強調個人知識、潛能和目標等工具價值到從閱讀中獲得樂趣的重要作用；最后，在情境的使用上，從閱讀素養在學校、社區、社會等場域擴大到日常生活的方方面面。

二、閱讀素養測評特點

由于目前對閱讀素養進行測評的主要是兩大國際測評項目PISA和PIRLS，因此本文將結合兩大測評項目在閱讀文本、認知過程和情境方面的內容進行分析，以便更好地了解閱讀素養測評所呈現出的特點。

（一）文本方面：強調多模態的非線性超文本閱讀

由Datareportal、Meltwater和WeAreSocial三家互聯網公司合作完成的《數字2024：全球概覽報告》顯示：截至2024年初，全世界有超過53.5億互聯網用戶，互聯網使用率高達 66% [8]；而我國互聯網絡信息中心（CNNIC）發布的報告顯示，截至2023年12月，我國網民規模達10.92億人，較2022年12月新增網民2480萬人，互聯網普及率達 77.5% [9]。互聯網滲透到全世界的各行各業，而人們的閱讀方式也逐漸呈現數字化的趨勢，數字化文本的閱讀素養成為新時代學生的必備素養。

閱讀素養的測評主要依托數字化閱讀測評工具，PISA2003測評在背景調查問卷中加入了“計算機熟悉程度”的內容，PISA2009測評首次將測評分為紙質測評和數字化閱讀測評；PIRLS測評早在2001年就提出了對數字化文本進行研究的構想，PIRLS2016正式推出其數字化閱讀素養測評ePIRLS項目。這些測評都展現了對數字化閱讀的重視和要求，而數字化閱讀由于文本載體的不同，也展現了與傳統紙質文本閱讀不同的特點。

傳統印刷媒介主要借助紙質載體，隨著數字化閱讀的普及和發展，帶來了多模態的閱讀變革，主要以文本所呈現的多模態性和非線性為特點，這種文本的閱讀也被稱為超文本閱讀。所謂多模態，指的是人們運用多種符號體系如文字、圖畫、影像和聲音等進行表達和傳遞消息的方式[10]；而超文本可被視為鏈接的信息節點，讀者可根據鏈接關聯閱讀文本[1]。傳統紙質文本的呈現形式通常是線性的，而超文本的信息呈現形式通常是非線性的，它的閱讀速率高，閱讀方式多樣，閱讀渠道多元，顛覆了以往的認知。在超文本閱讀中，讀者可以擺脫線性閱讀的制約，通過閱讀相互關聯的文本，即時、便捷地獲取信息，閱讀的速度和閱讀的效率高。同時，讀者能根據自身實際情況和需求采用平行移動或垂直跳躍的方式構建自己的閱讀路徑，閱讀的自主性強。

（二）認知過程方面：重視過程目標導向的任務驅動閱讀

PISA測評和PIRLS測評十分注重對閱讀認知過程的關注。PISA2018閱讀框架中將閱讀素養測評的認知過程分為兩類，即主要使用文本內部內容和主要利用外部知識，前者包括了訪問和檢索、整合和解釋兩部分，后者主要是反思和評估。整合和解釋過程包括了理解文字信息、形成整體理解和進行解釋三個部分，反思和評估主要是針對文本形式和文本內容兩部分內容。而閱讀流暢性貫穿整個閱讀認知的過程之中。[12]PISA2021雖然沒有單獨針對閱讀的測評，但是有專門針對創造性思維的測評，該測評由測試和背景問卷兩部分組成，測試部分提供了認知過程的信息，這些信息要求學生在完成產生、評估和改進想法的任務時能夠調動創造性思維。[13]

PIRLS2021框架對閱讀的測評主要由兩種閱讀的目的和四種理解的過程構成，閱讀的目的分為獲取文學體驗和使用信息，各占此部分內容測評的 50% ，而ePIRLS中獲取文學體驗和使用信息占閱讀目的測評的100% ；理解的過程包括關注并提取明確陳述的信息、進行直接推理、解釋和整合觀點信息、評價和批評內容文本要素。[14]其中，進行直接推理、解釋和整合觀點信息各占閱讀過程評測的 30% ，這意味著PIRLS對閱讀過程中獲取和使用信息，以及閱讀方法和閱讀思維的重視。而PIRLS2026閱讀測評方案中確定除了向數字化過渡的國家外，其他所有參與PIRLS2026的國家都將以數字化形式參與測評，其測評項目和PIRLS2021一致。

從以上國際測評近些年對閱讀認知過程的測評內容來看，首先，閱讀素養的測評十分關注閱讀的認知過程，不僅關注學生對文本材料的理解和使用，而且十分重視閱讀策略、閱讀態度和閱讀品質等情況；其次，在文本的認知上，測評越來越重視批判性思維和創造性思維的培養；最后，除了對閱讀過程和閱讀內容的重視，還十分關注閱讀的反思與評價。

（三）閱讀情境方面：基于真實和實用情境導向的閱讀

情境，指的是“包括提及的人和（在工作中閱讀時）與閱讀有關的物”[15]。在PISA和PIRLS兩大測評項目中，情境一詞對應的是英文的situation和context，有場景、背景等意思，situation更傾向于指撰寫文本的用途，context則暗含文本的來源。在PISA文件中，兩個詞經常互用；在PIRLS中較多使用“閱讀目的”對應PISA中的situation。

具體而言，PISA測評中采用了歐洲共同參考框架（CEFR）中的情境類型，把情境分成了四種，分別是個人的情境、教育的情境、公共的情境和職業的情境，而同一個文本可能是一種情境，也可能有多種情境出現。不同于PISA的情境劃分方式，PIRLS把閱讀的情境和目的聯系起來，一種是為體驗文學而進行的閱讀，這種目的的閱讀涉及以下幾種情況：想象的人物、事件、背景，透過讀者生活經驗、情感體驗、對文學作品的認識去理解和欣賞文學，文學讓年輕讀者探索他們未曾經歷的處境和情感，所選的文學體裁以敘述故事為主。一種是為獲取和使用信息而進行的閱讀，這種目的的閱讀涉及以下幾種情況：描述真實的事物，讀者可利用文中所得的資料作推論，科學程序的步驟或歷史事件的發展過程以及對事物客觀的描述與主觀的評論和支持理據。[16]

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》對情境的內涵進行了具體闡述：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。”可見，國際測評對情境的理解與我國情境一詞內涵雖然不完全重合，但是都考慮到文本用途和閱讀的目的等要素。

結合PISA2018和PIRLS2021樣卷來看，在PISA2018樣卷中關于《牛奶》的文本里，有三個學生在一家咖啡廳聽到了一則廣播，聲稱該店將不再供應牛奶，而是使用大豆替代品，這三個學生出于好奇在智能手機上開始搜索有關牛奶的信息并討論結果。此樣卷中的情況被歸入個人的情境，因為這三個學生是通過閱讀來滿足個人的好奇心。[17]在PIRLS2021樣卷中，《綠海龜的生命旅途》這個文本主要講述了綠海龜從孵化到成年的整個生命過程，同時呈現了在成長過程中所面臨的自然挑戰和人類的影響等。[18]很明顯這是一個為獲得文學體驗的閱讀文本，通過學生的生活經驗、情感體驗和對作品的認識去理解和欣賞文學作品。根據兩大國際測評發布的樣卷內容來看，其對閱讀的情境十分重視，尤其是情境的真實性。

綜上所述，兩大國際測評除了強調閱讀在個人情境和社會情境中的作用，還對在真實情境中的閱讀提出很高的要求，希望借助再現真實世界的文本，達到解決現實世界中存在問題的自的。

三、數字時代的閱讀素養培養策略

通過對閱讀素養定義及其測評特點的分析，可以發現數字化時代隨著數字技術的飛速發展，也對閱讀提出了新的挑戰。閱讀文本從紙質逐漸過渡到數字文本，閱讀方式呈現不同方式，對文本信息的獲取、文本的理解、使用和評價等都有了新的要求。而傳統的閱讀方式和閱讀策略已不能完全滿足數字時代閱讀的需求，在這樣的背景下，如何培養學生的數字化閱讀技能，發展數字化閱讀思維等綜合閱讀素養能力成為亟須解決的問題。基于此，本文從提升數字化閱讀能力、注重閱讀的思維含量和關注閱讀情境的運用三方面探討數字時代的閱讀素養培養策略。

（一）提升數字化閱讀能力：跨文本處理與信息篩選

互聯網技術的發展使傳統紙質閱讀逐漸轉向數字化閱讀，數字化閱讀普及性使人們的閱讀方式發生了一定的變化。數字化閱讀涉及對信息的獲取和理解，是一種融多種媒介的閱讀，包含多模態超文本的分析、整合、理解和闡釋等過程。因此，對信息篩選、內容加工和反思評價等方面的閱讀能力提出新的要求顯得尤為重要。

1.注重跨文本信息處理能力

數字時代使得信息的搜集、加工、處理和呈現等擺脫了時間、空間的束縛，并改變了文本的樣態，使閱讀逐漸走向虛擬化。數字文本并非紙質文本的電子化，而是具有非線性、實時交互性和信息動態性等特征的文本，傳統的紙質文本在數字技術之下變成了以編碼和解碼為傳播媒介的文本類型[19]，使得不拘于時空的“泛在閱讀”成為可能。數字時代的閱讀一方面減輕了記憶的負擔，提高了閱讀的效率，另一方面又以海量的信息沖擊了讀者，并影響了讀者的閱讀習慣。因此，提升信息處理的能力變得極為重要。

在數字化閱讀過程中，讀者需要增加優質數字文本接觸機會，對文字、圖像、影視頻和聲音等多種符號構成的多模態文本進行處理，并留意非線性的超文本閱讀。例如教師在進行新聞或演講文本的閱讀教學時，可以引導學生對新聞或演講文本進行閱讀，還可以讓學生結合相關的音視頻進行分析，通過對相關音視頻內容及精選彈幕評論的選擇，展示不同立場之下對同一主題的新聞或演講的不同表述，使學生能夠綜合分析和評價各種跨文本信息，從而訓練學生的跨文本信息處理能力。

2.提升信息篩選和導航能力

在學校，學生接觸的閱讀文本主要來自教材和各種文學類的紙質書籍；而在日常生活中，學生會接觸到海量的數字文本，由于文本類型的差異性，導致課堂中的閱讀策略并不能很好地遷移到對日常生活中的數字文本進行辨別、篩選和判斷。因此，需要教師有意識地對教學內容進行篩選，以精選優質數字文本輔助日常閱讀教學。在教學中，應提醒學生關注信息溯源，對信息的來源和出處進行辨別，引導學生辨別誤導性信息，理解信息的編碼和傳遞、接受和解碼等過程，以便提升數字閱讀的批判性。

除此之外，數字文本的多模態化和超文本特點，可能容易使閱讀呈現放射狀。如果教師的閱讀任務不夠具體明確，那么學生在搜索過程中容易被各種信息所干擾，使得信息過載，最后無法順利達成閱讀任務。另外，這種方式的閱讀由于信息流動量大和轉移性強也很容易造成淺表化和碎片化閱讀，閱讀目標由于閱讀者注意力轉移而轉移等問題，對深度閱讀也造成了一定的挑戰。因此，這種海量的數字文本之下，教師應有意識地指導學生識別、檢索、篩選、分類和管理數字信息，對信息進行精細加工處理。教師可以通過設置明確的任務，記錄超鏈接文本的跳轉的次數和信息獲取的效率，或者通過對比跨平臺的閱讀材料，引導學生有步驟地優化信息的邏輯導航能力。

（二）注重閱讀的思維含量：批判性思維與邏輯推理

數字時代的文本具有多種類型，除了文字文本，還有圖像和動態影像文本等，而這些文本通過非連續的形式鏈接起來，呈現非線性和無邊界性等特點，其解讀也具有開放和多義等特征，這些特點可能容易使閱讀走向無序和碎片等形式。因此，要將這些信息變為有序和有意義的閱讀文本，需要調動較高水平的認知加工能力。通過培養批判性思維和邏輯推理能力，學生可以更好地構建自己的閱讀路徑。

1.提升批判性思維能力

數字文本的渠道廣泛、形式多樣、良莠不齊，常常呈現出雜亂和無序性，其中甚至不乏主觀傾向嚴重、謬誤明顯的信息，嚴重影響學生閱讀素養的提升，因此數字文本的批判性思維訓練重在引導學生的質疑精神。如教師可通過展示兩種觀點完全對立的閱讀文本，激發學生的問題意識，引導學生大膽對文本的來源、語言、邏輯和觀點等內容進行主動質疑和分析，從而更好地辨明作者文本創作意圖、思想傾向和非理性因素，鍛煉學生的獨立思考和深度學習能力。

批判性思維是探究思維的核心，數字化閱讀過度依賴算法推薦和搜索偏好的單一，缺乏主動探究與多元搜索的意識，排斥異質化信息，便容易陷入“信息繭房”。為避免這種潛在的風險，教師應有意識地引導學生運用多元的、發散的離散思維代替紙質閱讀的線性思維，尋找數字文本各信息節點之間的關聯，主動搜索對立觀點的文本并評估不同文本之間的可信度；還可以有意識地接觸跨學科和跨體裁的文本內容，利用數字平臺的分類檢索工具打破學科壁壘。

2．訓練邏輯推理能力

數字時代，單純追求對文本的理解和分析已經不能滿足閱讀的需求，對文本的認知應實現從關注語言到關注邏輯的跨越，閱讀思維應由低階的理解邁向高階的推理、評價、創造。教師在教授不同特點的文本時可以采用不同的思維方式，如在面對人物關系復雜的文學文本時，可借助思維導圖將文本內容進行可視化處理；在面對邏輯關系復雜的事理文本時，可將文本進行從結論到前提的逆向推理，通過提問、質疑等方式來驗證結論的合理性，并對含有邏輯漏洞的地方提出文本的修正意見。

在大量數字文本的環境中，學生容易被這些信息分散注意，從而忽視信息之間的整體關聯，而這種閱讀習慣會使學生陷人思維的誤區，形成固定的思維模式，思維的敏捷性和靈活性受到損害。因此，針對文本的邏輯推理是學生閱讀素養的重要組成部分。例如教師在指導整本書閱讀時，可以預先設置一些便于學生理解整本書的問題，通過這些問題將學生引入特定的學習主題，再通過主題的邏輯主線，整合分散的信息，以幫助學生建立對閱讀文本系統而深入的認知。除此之外，還可以遷移到與書籍相關的社會現象，鼓勵學生思考、分析此類現象背后的原因，鍛煉學生的創造性思維和邏輯推理能力等。

（三）關注閱讀情境的運用：了解情境與應用 情境

數字化閱讀十分重視信息的情境，而信息情境常常與人們的生活情境相關，呈現多樣化和復雜化的特點。因此，關注情境在數字文本中的呈現有利于更好地理解信息的背景、內容和意義等。

1．了解情境對閱讀的影響

情境為閱讀理解提供認知錨點，兩大測評中的閱讀情境具有真實性、綜合性和目的性等特點。真實性指的是情境需基于真實的生活場景和生活經驗，而非完全脫離現實或直接虛構的設定；綜合性是指文本情境中融合了不同的種類，它可能是個人的情境、公共的情境、職業的情境和教育的情境的綜合體；目的性是指情境需服務于特定的閱讀目標。

數字時代的閱讀以信息的呈現情境為載體，不同的閱讀情境會對讀者解讀信息有不同的影響，只有扎根真實的生活情境，對文本設置有針對性的、目標明確的閱讀任務，才有利于學生更好地理解閱讀材料并解決文本或現實中存在的問題。教師在課外閱讀文本的選擇中，應根據學生的心理特點盡量選取貼近學生真實生活情境，同時兼具審美和實用等特點的文本，以滿足學生學習和生活的需求，使學生更好地享受閱讀的樂趣。

2.關注閱讀的應用情境

應用情境是檢驗閱讀有效與否的試金石，閱讀的本質即讀者從文本中提取意義或情感信息的過程[20]，自的在于實現認知的拓展與升華。在閱讀過程中，只有在情境被激活、驗證甚至重構的基礎上，深入把握閱讀文本的深層邏輯、不斷修正認知的偏差、努力打破思維的壁壘，才能打通意義輸入和應用輸出的通道。

在數字化閱讀中，對文本的理解、分析、評價等認知過程最終還是要走向閱讀對話，目的是通過閱讀對話挖掘不同文本的創作意圖和應用情境。如科普類文本旨在傳播科學知識，學術性文本旨在探究學術問題，演講稿旨在將演講主題清晰準確地傳遞給聽眾，新聞報道旨在真實客觀地呈現現實世界發生的最新資訊。分析這些文本的寫作意圖有利于學生理解文本情境的真實性和復雜性，使學生產生深度閱讀的興趣，通過閱讀解決實際生活中的問題，進而理解自我、他人和世界。

總之，數字時代的閱讀，讀者可根據閱讀需求，借助豐富的閱讀輔助資源如數字檢索平臺、專業閱讀軟件、多語言翻譯軟件和人工智能工具等，掌握一定的信息篩選和信息導航的能力，有意識地訓練自己的數字閱讀能力，提升自己的批判性思維和邏輯思維能力，形成對數字文本閱讀的敏感度和適應能力。

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