選擇與設計大情境，助力小學道德與法治課堂教學

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中教學建議部分，提出了“豐富學生實踐體驗，促進知行合一”的要求，倡導要采取熱點分析、角色扮演、情境體驗、模擬活動等方式，引導學生開展自主探究與合作探究，讓學生認識社會，而這一建議，正好與大情境教學的理念不謀而合。

大情境教學就是借鑒心理學中有關暗示、情感轉移、心理場等理論，教師依據教學目標，著眼于整體（一堂課）的構建，在新課標與現階段學情的基礎上，設計契合課程內容且生動的、具體的、真實的、形象的、適宜的日常生活背景或情境，使學生能直觀地感受到知識的原始形式，以此激發他們學習的熱情和行動力，從而活躍他們的思維，擴大他們的認知范圍，培養他們主動探索的精神，最終幫助他們理解并吸收知識，提升他們解決問題的能力和技巧，同時培養他們適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

把大情境教學的理念運用到小學道德與法治課堂教學中，需要關注學生核心素養的綜合發展，也要關注學生的年齡特點和知識水平，還要關注是否貼合教學內容。因此，在選擇與設計大情境應用于小學道德與法治課堂教學時，教師需要關注其價值特性。

一、關注目標設置的綜合性，以素養為導向

新課標明確了道德與法治課程核心素養的內涵，主要包括政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格和責任意識。核心素養的培育是道德與法治課程教學的基石，設置課程目標就是要將本課程的核心素養進行轉化和落實。因此，教師在制訂教學目標時要進行統整和歸并，清晰地表述核心素養的構成要素，準確地表達學生核心素養培育應達到的水平，運用情境進行綜合性表述。

把大情境運用到小學道德與法治課堂教學中，在設置教學目標時，要將課程目標進行一體化、綜合性設計，盡量避免目標單一化、情境碎片化。以統編版道德與法治六年級上冊第一單元“我們的守護者”為例，教師在制訂“感受生活中的法律”和“憲法是根本法”這兩課的教學目標時，應主要圍繞“法治觀念”這一素養目標設計單元目標：通過創設身邊熟悉的案例情境，感受法律無處不在；在現實生活情境中學習憲法知識，了解法律體系，進而學會運用這些知識簡單地分析生活中與憲法有關的現象。這樣設計的綜合性、情境性目標，旨在發掘和利用學生已有的現實生活經驗，把抽象、難懂的法律觀念具體化、形象化、生活化，讓學生感受到法律與生活密切相關?；诤诵乃仞B目標創設的單元學習整體情境，架起了生活世界和科學世界的橋梁，促進了學生核心素養的自主發展和遷移運用。

二、關注內容設計的情境性，以評價為抓手

新課標中提出了與評價相關的要求：要著重評價學生在日常生活與學習中表現出的思想政治素養、道德品行、法治觀念，以及在真實情境與任務中運用所學知識分析問題、解決問題時所表現出的核心素養發展綜合水平。根據此要求，教師在實施課堂教學時要關注內容設計的情境性。而議題式、體驗式、項目式等教學方法皆是大概念統攝下的大情境。對于小學階段的學生來說，創設“真實情境與任務”更符合他們的年齡特點和心理發展規律，在教學時設計貼合課程內容的大情境，可以充分關照教學評價的作用，實現“教一學一評”一體化。

以大情境教學形式之一的話題創設為例。教學時，教師根據課程內容設計出各種類型的話題，創設多元化的學習環境，引導學生開展自主探究與合作探究，并在此過程中，通過表現性、多主體評價及時診斷和改進教學。如統編版道德與法治四年級上冊第三單元中的三課，可采用話題式情境教學：健康看電視，引導學生討論“健康地看電視有什么好處？”；網絡新世界，將學生分成正反方開展辯論賽“網絡進入我們的生活，是益大于弊，還是弊大于益？”；正確認識廣告，帶著學生議一議“如何辨別社會上的廣告信息？”。本單元通過三個話題情境的創設，直面學生成長的需求和現實問題，讓學生在話題引領下積極地探討、辯證地思考、文明地使用，從而加深教育理解，更好地提升學生的媒介素養。同時，便于教師觀察學生的課堂行為表現以及參與課堂問答的情況，從知識獲得、能力提升、學習態度、學習方法等維度進行過程性評價，不但促進了學生發展，而且有利于改進教師的教學。

三、關注學習任務的匹配性，以學生為主體

教師和學生是教學過程中的兩個基本主體，他們之間的關系直接影響著教學方式和教學效果。反觀傳統的教師中心論和現代的學生中心論，當代教育學界越來越多的人認同教師主導和學生主體相統一的觀點。這一觀點與道德與法治的課程理念不謀而合：堅持教師價值引導和學生主體建構相統一。教學是以學生為主的活動，教師的主導作用表現在選擇適合學習任務的大情境，調動學生的學習積極性，使學生成為學習的主體。

在小學道德與法治的課堂教學中，教師要善于發掘教材中的生活情境，充分、合理地利用社會熱點話題及學生的生活實際。以道德與法治五年級下冊第二單元為例，本單元共三課，其學習任務可以提煉成三項：“認識公共生活，維護公共利益”“樹立遵守公共秩序的意識”“培養共建和諧社會的責任意識”。根據以上學習任務，教師可創設從“共享一共維護”到“共建一共參與”的真實生活情境，組織學生開展豐富多彩的社會實踐活動，將課堂延伸至課外，讓學生親歷社會生活，鼓勵學生在實踐活動中積極探究、交流、體驗、理解，內化道德規范，浸潤核心素養。

四、關注大情境設計的整體性，以大概念為特征

大情境的設計是基于對課程大概念的理解，強調學生對核心素養的理解和表達。教師在選擇大情境時需關注單元大概念的滲透，圍繞大單元的“學習事件”指向某素養目標的培育，在設計時則要考慮以學習邏輯為主線，著眼于整體性。

（一）多選擇大概念統攝下的大情境

大概念是理解的基礎，是連接碎片化知識點的內容組塊。用大概念的方法選擇大情境教學，可以使學生的認知水平實現由淺入深、由簡單到復雜的層級遞進；可以引導學生生成情境與經驗的“對話”，與已有的科學概念、科學思維結構等連接起來；可以促進知行合一，幫助學生在真實的生活情境中掌握本領，提高運用所學知識分析、解決問題的能力，達到知情意行和諧共生的佳境。

（二）巧設計大單元學習中的大情境

道德與法治教材中單元學習主題明晰，精準地表達出學習邏輯一一核心素養的培育要點。因而教師在設計大情境時，要創設真實的情境以揭示課程單元主題的本質，精心設計系列任務與活動，引導學生進行較長時間的自主探究、合作探究，從而建構起單元知識體系，培養學生獨立思考、團結協作的能力，提升其學習主動性、積極性和創新性，使核心素養的培育與踐行真正落到實處。

五、關注組織形式的適切性，以價值為引領

道德與法治課程是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，這也就決定了該課程教學必須凸顯價值引領的意義。選擇和設計合適的大情境來組織教學，可以幫助學生通過比較、辨識和分析，提高認識，增強價值選擇與價值判斷能力。教學大情境的選擇還需要關注其與教學組織形式的適切性。

大情境教學的組織形式要符合學生的年齡特點和知識水平，根據不同的教育主題和課程內容，教師要巧妙地引導學生直面復雜多元的價值環境，弄清楚其中的利弊，思考選擇的可能后果，主動在日常生活實踐中采取相應行動。

例如，教學道德與法治一年級上冊“上學路上”時，教師可以為學生創設一個生活大情境。先用語言導入：“我們班的王蕾小朋友今天在上學路上遇到了一些事，請大家幫她想一想，這樣做對不對？”再請該學生描述上學路上的情景，創設四個情境：與家長道別、過馬路、過紅綠燈、校門口遇到同學。然后根據王蕾一路上的經歷，引發學生共鳴，展開討論與辨析，最終達成上學路上要文明、安全、有序、有禮貌的共識。最后讓王蕾談收獲，其他學生思考以后在上學路上該怎么做。

大情境教學的組織形式要能切實起到思想內化的作用，選用生活現場、角色扮演、游戲體驗、問題導向、模擬操作、道德敘事或多維互動等形式多樣的大情境，都應以課程價值為引領，提升學生的獨立思考能力，讓他們能理智地分辨各種觀念并作出明智的決策，從而塑造堅定的主流觀點與核心價值觀。

例如，教學道德與法治三年級下冊“生活離不開規則”時，教師就可以設計一個統整性的話題來創設大情境：我們為什么要遵守規則？學生分成六個小組調查研究三個項目：什么是規則？生活中常見的規則有哪些？搜集守規則和不守規則正反兩方面的實例。在分小組查資料、現場觀察和實地調查的基礎上，全班交流討論，最終達成共識：有了規則，能讓我們的生活更公平、安全、文明和有序。

新課標的制定不僅完善了培養目標，還細化了實施要求。大情境教學的真實性、生活化的特征，與道德與法治課程的教學理念正好契合；大情境教學的開放性、知行合一性又與新課標的綜合性、實踐性一致，都是指向學生的道德體驗，激發內在需求，促進學生道德思維、道德能力的提升。因此，大情境作為一種便捷有效的教學方法，不僅有利于提高學生對生活的領悟力，培養學生的道德判斷能力，規范與約束個人的行為，也能提升學生對道德的敏感度，還有利于提高學生在核心素養、價值問題方面的行動抉擇能力。

綜上所述，立足新課標與教材內容，緊密結合當代小學生道德教育的學習力和興趣點，根據該課程不同的教學內容，有選擇地創設真實大情境，設計出貼近學生生活實際的、匹配教材內容的大情境教學預案，可以創新小學道德與法治課堂教學的路徑，構建開放、多元、全面的教學樣態，提升學生核心素養。

【參考文獻】

[1]李吉林.情境教育理論探究與實踐創新：一切為了兒童的學習[M].北京：北京師范大學出版社，2019.

[2]馮衛東.情境教學操作全手冊[M].南京：江蘇教育出版社，2010

[3]顧潤生.義務教育道德與法治課程標準（2022年版）理解與實施[M].南京：江蘇鳳凰電子音像出版社，2024.

[4]莊衛軍.活動型思想政治學科課程及其教學范式建構[J].江蘇教育研究，2018（13）.

注：本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“小學道德與法治大情境教學的范式建構與路徑創新研究”（課題編號：D/2021/02/672）的階段性研究成果。