三階·六步” 校園心理危機干預的模式設計和實踐解析

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）23-0061-04

一、引言

近年來，中小學校園心理危機事件頻發，青少年心理健康問題成為社會關注的重要公共議題。《中國國民心理健康發展報告（2021～2022）》顯示，針對全國范圍內超過三萬名青少年的調查表明，14.8% 存在不同程度的抑郁風險，其中 10.8% 有輕度抑郁風險， 4.0% 有重度抑郁風險]。當下，學生心理問題呈低齡化趨勢，心理危機事件時有發生，具體表現為抑郁、焦慮等情緒障礙，以及自傷、攻擊等極端行為，不僅對學生身心健康造成嚴重損害，更對學校與家庭產生負面影響2。從成因來看，外部應激源與內在心理困境相互交織，若不能及時干預，可能演變為校園安全的重大隱患。

當前，學校心理危機干預工作面臨制度與執行層面的雙重挑戰。制度建設方面，各個學校普遍缺乏統一規范的操作指南；執行效能方面，響應速度嚴重滯后，從危機信號識別到專業干預啟動的平均間隔達72小時，遠超國際公認的24小時的黃金干預時間窗口；師資配置方面，專職心理教師嚴重短缺，兼職教師跨崗現象普遍，致使干預措施呈碎片化特征。

在此背景下，構建兼具科學性與實操性的校園心理危機干預模式成為維護校園心理安全的重要課題。本文立足學校需求，結合近十年校園心理危機干預的一線經驗提出“三階·六步”干預模式，旨在通過標準化流程設計與關鍵環節調控，為中小學校園心理危機干預工作提供實踐模式，提升校園心理危機干預效能。

二、“三階·六步”干預模式的構建

（一）理論基礎

如何做好危機干預工作，國內外學者做了很多嘗試，分階段、按步驟實施危機干預目前已經成為共識。1964年，卡普蘭（Caplan）在《精神危機》中提出心理危機的四階段模型，首次將危機干預納入心理學研究范疇。1983年，吉利蘭（Gilliland）與詹姆斯（James）5在《危機干預策略》中提出六步法，即確定問題、確保安全、給予支持、提出應對方式、制定計劃、得到承諾，該路徑成為全球危機干預的標準化流程，被廣泛應用于校園危機事件的干預。國內學者樊富珉在《團體輔導與危機心理干預》一書中提出，可通過開始、事實、想法與反應、心理教育與應對、結束五個階段實現對校園心理危機的精準識別與有效應對。本文基于學校危機干預工作的實踐經驗及家校社醫共育的要求，綜合國內外專家提出的危機干預的理論模型，進一步提出了“三階·六步”危機干預模式。

（二）模式設計

為優化家校社資源整合，提高危機干預效能，將危機干預按目標劃分為三階段，簡稱“三階”，即初期問題界定階段、中期問題聚焦階段、后期問題解決階段。在具體干預實踐上進一步分為六步，即定義問題、確保安全、提供支持、探討策略、制定計劃、積極承諾。三階與六步形成有機整體，既兼顧了宏觀干預工作，又覆蓋了具體輔導安排（見圖1）。

圖1“三階·六步”校園心理危機干預模型圖

危機事件發生后，依據“三階·六步”校園心理危機干預模式，初期以全面了解危機事件為核心，精準識別危機類型及潛在影響；中期聚焦事件的核心問題，構建家校社醫協同機制；后期以推動問題解決為關鍵，整合資源，提升學生效能感，助力危機事件解決。事實證明，無論是企圖自殺事件、嚴重的自傷事件，還是疫情等導致的群體情緒事件，“三階·六步”校園心理危機干預模式都顯示出非常好的適用性。

1.初期問題界定階段—危機排除

初期干預是控制事態發展的首要環節，做好這一步，很多危機事件都會在萌芽狀態化解。危機發生時，心理教師或班主任第一時間上報學校，學校啟動應急預案。心理教師前往現場，通過現場干預，既對危機事件作基本定性，又防止危機事態進一步惡化，切實達成“第一時間控制事態、第一現場化解風險”的初期干預目標。

危機發生后，學校即刻啟動應急預案，各小組分工協作，校長向屬地街道和教育局匯報，分管校長對接急救部門與屬地派出所。心理教師通過觀察學生的行為舉止與言語表達迅速判定危機性質、程度及誘因，評估個體當前狀態。

當即時危機排除后，學校啟動由家長、心理教師等參與的“危機干預圓桌會議”，評估風險隱患，并做好“一人一案”基本情況登記。若風險隱患較大，學校對接教育行政部門，組建包括校方、街道、衛健、婦聯等參與的街道包聯小組，構建家校社醫協同干預模式，整合各方資源，助力危機事件解決。

2.中期問題聚焦階段—具體干預

該階段，工作重心從“危機排除”轉向“問題聚焦”。教育主管部門發揮統籌協調作用，指導學校針對危機事件制定“一人一案”幫扶方案，強化頂層設計與決策指引。由上級教育主管部門統一管理，協調多方面資源，對學校開展具體干預工作。

這一階段，需要對學生進行個性化的干預。學校主要開展以下三個方面的工作。第一，建立互助性的家校網絡。學校開展校長入戶家訪活動，了解學生家庭基本情況和現實困難，并給予相應的教育支持和人文關懷。第二，構建個性化的情感環境。學校通過朋輩（心理委員）的同伴互助、班主任的日常關懷、心理教師的專業輔導、學科教師的學業幫助，以及學校開展的社團、研學、種植等系列人文性關懷活動，調動學生個體的主觀能動性和自我效能感。第三，深化街道包聯小組建設。學校牽頭和組織街道包聯小組開展定期研討，分工合作，為學生提供系統支持。必要時，學校應及時做好個案轉介工作。

此階段，學校主要是通過宏觀層面的家校社醫互助機制，依托學校、區域心理健康賦能中心和專業醫院等多方資源進行干預，促進危機事件由“被動應對”向“主動解決”的轉變。

3.后期問題解決階段—持續追蹤

該階段，家校社醫共同協作，幫助學生恢復正常生活，促進其心理和社會功能的全面康復。結合近十年的干預經驗，我們發現危機干預中學生的個別輔導工作也要立足于宏觀層面，整合各方資源，強化包聯小組的分工合作，有效落實干預計劃，助力學生達成積極承諾。

該階段是危機解決最重要的階段，是學生心理問題處理的關鍵環節。針對休學居家的學生，學校與家庭應建立“日聯清單”和“整周清單”等聯系機制，家長每日關注孩子在家的飲食習慣、睡眼質量、精神狀態及情緒表現并向班主任反饋，學校及時掌握學生的動態。對于復學的學生，學校通過同伴互助、個案跟蹤、班級關懷、學業幫扶、個性化活動等措施鞏固康復效果。這一階段實現了學生從“被動干預”向“主動自助”的轉變。

三、“三階·六步”干預模式的實踐路徑

“三階·六步”是一個有機整合的模式，三階的階段性干預內容與六步的具體實踐過程有效融合，六步從實踐層面細化每個階段的操作步驟，將宏觀目標轉化為可執行的行動路徑。此外，六步還為心理教師提供了輔導實踐架構。

（一）初期問題界定階段

第一步，定義問題

定義問題是危機干預的第一步。該步驟需達成三個核心目標：首先是明確危機事件的類型；其次是評估學生心理狀態，確定危機等級；最后是了解學生對事件的不合理認知并加以矯正。

以一例初三女生小麗（化名）的自殺未遂事件為例，小麗因學業成績下滑伴有中度焦慮并與父母發生沖突，產生輕生念頭。班主任發現并陪同她到心理輔導室。在干預的過程中，心理教師通過開放式提問，如“能和我說說最近最困擾你的事嗎？”明確危機事件的問題類型，進行危機等級評估。在這個過程中，教師不僅要關注客觀事件，還要捕捉學生的情緒變化，給予學生共情和支持。

做好定義問題這一步，需要教師接納學生的真實感受。在干預的過程中，教師應收集多方信息，以事實為依據定義問題而非主觀臆斷。

第二步，確保安全

確保安全是前期干預工作中最重要的一步，旨在保證學生的生命安全。具體做法如下：教師首先快速評估安全風險，通過觀察其行為，如“手臂等肢體是否有傷痕”，判斷學生自傷的可能性。其次是排除危機或隔離危險因素，必要時聯系警方或醫療機構介入。最后構建情感支持網絡，家人或專業人員進行24小時陪護，確保學生的安全。

例如，初三女生小林（化名）來自單親家庭，因失戀吞服安眠藥。教師發現后，第一時間聯系校醫對小林進行身體檢查，確認生命體征，將其轉移至安全空間；學校干預小組即刻聯系家長說明情況并要求其介入；同時安排班主任與學校行政人員全程陪伴，防正意外發生。校醫根據小林的身體狀況和服藥后的狀況進行風險評估。學校通過消除即時危險、建立安全環境、家校協同處置，確保小林的生命安全，這是開展下面的個體輔導、家校溝通等工作的前提。

（二）中期問題聚焦階段

第三步，提供支持

“提供支持”是承上啟下的關鍵步驟。教師通過情感溝通、信息收集和資源支持，保證危機干預的有效推進。同時，學校整合資源，構建家校社醫模式，給予危機中的學生最大支持。此步驟通過整合多方資源，準確掌握學生心理困境，不僅及時緩解學生的心理痛苦，更通過情感共鳴重塑學生應對危機的信心與能力，為后續的策略制定和行動轉化提供基礎。

第四步，探討策略

“探討策略”是危機干預從“被動應對”轉向“主動解決”的轉折點，通過激活學生的內在潛能與外部資源，緩解當下困境，提升學生應對類似危機的能力。該步驟包括三項內容：首先是引導學生梳理以往的應對方式，強化有效策略；其次是協助學生探索新的解決思路，從情緒調節、問題處理、社會求助等方面拓寬思路；最后通過制定具體計劃，將策略轉化為可操作的步驟。

某初中八年級男生小朱（化名）酷愛繪畫，因成績下滑長期擔憂被“移出重點班”，出現失眠、焦慮癥狀。教師從多維度制定應對策略，首先是疏導情緒，引導學生通過繪畫、10分鐘“海星式”深呼吸等方法緩解焦慮情緒；其次是認知調整，幫助小朱打破“失敗即徹底否定”的認知誤區，引導學生挖掘過往成功經歷；再次是規劃學習，引導學生將目標拆解為小任務，降低學習壓力；最后是家校社共建，引導家長正確看待成績，給予該生更多的情感支持。

（三）后期問題解決階段

第五步，制定計劃

“制定計劃”是危機干預的關鍵步驟。教師與學生共同商議計劃，確保學生認同并具備執行能力。主要內容為：一是明確行動方案，教師根據預先商定的應對策略確定行動計劃；二是整合資源，教師聯動街道包聯小組推進計劃實施；三是制定時間表，保障干預的連貫性和實效性。

例如，某重點高中女生小魯（化名）因學業壓力產生中度焦慮傾向。教師聯合心理醫生、家長共同商議，結合小魯的實際情況制定了個性化方案：每周安排1次親子沙盤輔導，促進小魯與父母的情感交流；鼓勵家長隔天陪伴小魯進行半小時有氧運動，幫助她釋放壓力；同時，根據醫生建議，家長監督小魯按時接受藥物治療。家校合力，及時調整計劃，促進學生問題解決。很快，學生的心態穩定下來，學習和生活慢慢回歸正軌。

“制定計劃”是危機干預從“發現問題”邁向“解決問題”的關鍵一步。通過與學生共同制定行動方案，既能整合多方支持力量，還能激發學生內在動力，為后續執行和承諾奠定基礎。

第六步，積極承諾

“積極承諾”指與學生建立契約關系，明確責任目標。其核心在于激發學生的內在動力，促使其主動承擔責任，實現從“危機狀態”向“恢復狀態”的轉變。內容包括三方面，首先，教師強化學生對目標和步驟的理解；其次，強化學生執行計劃的意愿與決心；最后，教師給予學生持續的支持與關注，及時強化學生的積極行為，將承諾轉化為源自內心的行動驅動力。“積極承諾”通過心理契約的締結，賦予當事人自我救贖的力量，讓干預效果從臨時緩解轉變為長效成長。

四、結語

“三階·六步”干預模式作為校園危機干預的實踐框架，為系統性應對學生心理危機提供了路徑指引。其分階段、分步驟的模式設計，在危機預警的精準性、干預方案的個性化及后期支持的持續性上，為校園心理安全環境的構建奠定基礎。近五年遇到十余起危機事件，通過認真執行“三階·六步”干預模式，最終所有的危機事件均得到妥善處理和轉化，未發生重大校園危機事件。實踐發現，針對日常的情緒失控、人際關系障礙、親子關系緊張、學業焦慮等常見校園危機事件，“三階·六步”干預模式有著顯著的干預成效，危機事件基本在初期的問題界定階段就能得到有效處理，中等及以上程度的危機事件在后期的問題解決階段也能得到很好的處理和轉化。

我們發現，在實踐干預中，家庭層面暴露出來的干預阻力是制約干預效果最大化的關鍵因素。部分家長對心理危機干預的認知存在偏差，過分依賴學校，導致在干預配合、后期跟進等環節出現脫節情況。這種“家校協同斷層”在單親、留守、監護能力薄弱等特殊家庭中尤為突出，這類家庭的成員支持系統較為脆弱。因此，構建“學校主導一家庭協同一社區聯動”的三維干預網絡尤為重要。街道包聯小組的介入具有現實價值，作為基層部門，能夠依托屬地管理優勢，整合民政、婦聯、社區服務中心等多方資源，形成近距離、常態化的干預支持網絡。

校園危機干預是一項系統工程，唯有打破部門壁壘，凝聚多方共識，才能構建起覆蓋預防、識別、干預的閉環的危機防護網。“三階·六步”干預模式的持續完善，不僅需要理論層面的創新突破，更需在實踐中深化與家庭、社區的共生關系，讓每一位學生都能在“學校有支持、家庭有溫度、社區有依托”的教育生態中，獲得應對危機、健康成長的心理能量。

參考文獻

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