用系統觀和資源取向修復學生的心理花園

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）23-0042-05

一、個案概況

小G，女，12歲，就讀于某小學，無生理疾病和家族精神病史。出生后不久父母離異，撫養權歸母親，父親在外地重組家庭，母親現在單身。小G從小和外公、外婆、媽媽一起生活，外公外婆照料小G生活起居，小G與媽媽同睡，無獨立房間。

小G自評家庭關系氛圍“很糟”，家庭成員之間以吵架為主，自四年級起“對他們很煩”。自傷兩年多，每周1～2次，傷痕淺短，每次5道左右。首次自傷發生在家人責罵她后，家人知曉其自傷行為。

就醫經歷方面，首次接受輔導后，班主任與媽媽溝通，第二天媽媽主動帶小G就醫，測評結果為“有焦慮可能性”，診斷為“輕度焦慮癥”，開具疏肝解郁中成藥。

二、原因分析

該生認知、人際、自我、學習及娛樂等功能尚好，主要存在情緒問題。情緒調節方面呈現不具適應性的應對方式，使用逃避和自傷的方式。

家庭層面，外公暴躁，以吵和罵為主；外婆能照顧和包容她，但存在“道德綁架”行為；媽媽自稱有焦慮傾向，總催促小G學習，指責其做畫畫這類沒用的事情，激烈爭吵后會主動溝通。這些養育者特質和家庭氛圍導致小G產生焦慮情緒。

小G的焦慮情緒源于多重心理沖突：一是家人爭吵，讓她夾在中間，使其有依附和逃離的沖突；二是成長的發展需求（比如“能關門”“能畫畫”）和服從于家長的嚴厲管束（“不能關門”“不該畫畫”）的沖突；三是父母離異帶來的對父親和母親的認同沖突；四是寒暑假時母親送她到父親處，她內心產生對父親不喜歡和不得不依賴父親的沖突。

三、輔導方法

（一）輔導理念

基于系統觀和資源取向理念，從家庭、學校、個體等多個系統層面入手，通過挖掘和利用小G及其家庭的資源，幫助小G改善情緒問題和家庭關系，修復其心理花園。系統觀強調個體問題與家庭、社會等系統的相互關聯和影響，資源取向則注重發現和利用個體及環境中的積極資源，促進個體的成長和改變。

（二）輔導方法

（1）危機干預與資源初探。運用危機干預三步法確定目標和問題，評估自傷風險，給予希望并指出解決問題的方向，探尋小G的資源。

（2）家庭輔導。通過家庭雕塑技術顯化家庭問題與資源，進行情境模擬訓練，改善家庭互動模式。

（3）深入探索情緒與家庭關系。借助情緒卡片、繪畫等工具引導小G探索情緒與家庭關系，強化對家庭積極方面的認知。

（4）探索內在沖突與自我認知。采用空椅子技術、想象對話等方法幫助小G認識內在沖突，增強

自我認知。

（5）強化資源利用與應對技能訓練。結合小G的資源進行情緒調節和應對技能訓練，制定應對情緒困擾的資源清單和行動計劃。

四、輔導過程

（一）第一次個體輔導：危機干預與資源初探

班主任發現小G手臂有劃痕，將她帶到輔導室與心理教師面談。小G眉目清秀，姿勢端正，無多余動作，對輔導室的沙盤沙具會觀察，但拒絕玩耍，表示“不想玩”。不排斥近距離交談，言語流暢、清晰，條理清楚，不避諱，能講很多話也不覺得疲倦。講述中神情淡然，無明顯變化，無微笑。在談到對家人“煩”的時候，把“煩”字說得很重。

輔導過程主要分為以下三步。

首先，確定目標和問題。心理教師傾聽小G講述家庭氛圍、家庭結構、相處方式，以及其感受、情緒、處理方式，理解和共情小G，發現其主要問題是情緒問題。

其次，進行評估。詢問小G自傷的具體情況，包括自傷的時間、觸發點、頻率、強度，自傷的方式變化、自傷中的感受變化，家人是否知曉、家人的反應，評估小G的自殺風險等級低，自傷風險等級中等，可控因素為家庭氛圍和自我調節方式。

最后，給予希望和解決問題。探尋小G的資源，包括繪畫創作、打籃球、聽音樂、有固定的網友等，引導她在難受時使用適應性行為，并和她探討家校合作的希望。小G再三表示對家人改變不抱希望，心理教師改變詢問方式，小G最終提出自己的要求“能關門”“別總催”。輔導片段如下：

心理教師：你提到家人總是吵，讓你覺得很煩，能具體說說是什么時候，因為什么事情吵，會讓你最煩？

小G：他們隨時都會吵，比如今天中午外婆讓外公拿個快遞，外公不想馬上去拿，他們就吵。很多時候，吃個飯也邊吃邊吵，有時候是因為我學習的事情，有時候是因為一些家務事。我真的很煩。

心理教師：那你在這種時候會怎么做呢？

小G：我能怎么做呢，又不能離開他們。

心理教師：是呀，你得忍受他們吵，那這時你會做點什么讓自己感覺好一點？

小G：我到那個房間去，我把音樂聲音開大，然后畫畫，這樣我會感覺好一點。

心理教師：聽音樂、畫畫是很好的方式，這樣有用嗎？

小G：會感覺離他們遠了一些，沒有那么煩了。但有時他們吵得太大聲了，大過了音樂聲，我還是會很煩，又忍不住去劃傷手臂。

心理教師：我知道你那時的煩躁無處宣泄。在這種情況下，還有什么方式可以讓你感覺好點？

小G：聊天，我有幾個網友可以聊天。和他們聊畫畫，還聊學校的事，我就很開心。

心理教師：這都是資源，可以幫助你應對煩躁的情緒。下次遇到他們吵的時候，你要記得這些辦法，還可以想出其他安全的方法讓自己感覺好些。

小G：嗯。

心理教師：那你覺得，你的家人能做些什么會讓你感覺好一點呢？

小G：我對他們不抱希望。

心理教師：如果他們愿意做點改變呢？

小G：他們不會改變。

心理教師：那假設經過老師們的努力，他們愿意做一點點改變呢？

小G：我希望他們不要總是催我，讓我能關門，讓我能有自己的空間。

總結：在本次輔導中，危機干預三步法的運用幫助心理教師迅速確定了小G的主要問題和風險等級，為后續的輔導提供了方向。同時，通過探尋小G的資源，引導她發現自身應對情緒問題的能力，為后續的輔導奠定了基礎。

（二）家庭輔導：運用系統觀進行家庭訪談，顯化問題與資源

鑒于小G的焦慮情緒主要源于家庭，第一次個體輔導后進行了家庭輔導。

輔導過程主要包括以下兩部分。

首先，呈現家庭雕塑。運用家庭雕塑技術，讓家庭成員通過身體位置、姿勢、表情等非語言方式呈現家庭關系和互動模式。先讓小G安排家庭成員的位置、姿勢、表情，心理教師觀察并反饋呈現出的家庭權力結構、情感距離等，成員直觀地看到家庭中存在的問題。然后，引導家庭成員分享在家庭雕塑中的感受和想法，促進家庭成員間的溝通和理解。

其次，采用情境模擬訓練。針對家庭常見的沖突場景，如學習督促、興趣愛好分歧，讓家庭成員使用“我信息”的方法模擬可能的積極應對方式，媽媽用更溫和的方式與小G溝通學習問題，小G用更恰當的方式表達自己的想法和需求。輔導片段如下：

心理教師：現在我們來進行家庭雕塑。小G，你可以安排一下家庭成員的位置、姿勢和表情，展現出你印象中家人互動的模式。

小G讓外公站在最前面，雙手叉腰，表情憤怒；外婆站在外公旁邊，瞪著外公，表情無奈；小G讓自己站在外婆一側的不遠處，媽媽靠近小G站在旁邊，一只手放在小G的肩膀上，表情焦慮地看著小G。

心理教師觀察后反饋：從這個雕塑中，我們可以看到外公的權威和憤怒、外婆的無奈和包容、媽媽的焦慮和關心。小G，你站在中間，可能感覺被家人的情緒包圍。你們覺得這個雕塑準確地反映了家庭的互動模式嗎？

除了外公，家庭成員表示認同。

心理教師：那我們來分享一下，在這個雕塑中你們有什么感受和想法呢？

外公：我沒想到她把我擺成這樣，她這個白眼狼，我對她就沒有關心嗎？我雖然有時候有點急躁，但我也有道理。

外婆：沒想到我跟老頭子拌嘴，會影響到她，會讓她很煩躁。對她呢，我有時候會覺得是為她好，讓她多吃點，讓她聽我的話。她說我是“道德綁架”，看來以后要注意一下。

媽媽：我本來就有點焦慮，工作生活中都有。對她我更焦慮，我希望她能有好的未來，別整天畫畫，要多學習。我不知道是不是我太焦慮了，可能方式不對。

小G：我希望你們能少吵一點，別總催我。

心理教師：現在我們來進行情境模擬訓練。假設現在是晚飯后，媽媽想要督促小G學習，但小G想要休息一下。我們來模擬一下這個場景，看看能不能用更積極的方式解決問題。

媽媽：小G，我知道你累了想休息，但學習很重要，我們先學習一會兒，然后你再休息，好嗎？

小G：媽媽，我知道學習重要，我又不是不學，我現在真的想先休息一下，休息好了我再學習。

媽媽：那你要休息多久呢？

小G：我休息20分鐘，到時候你來提醒我吧。

心理教師：很好，通過“我信息”的表達，彼此能更好地理解對方的想法和需求，再商量，這樣就避免了沖突的發生。

總結：家庭雕塑技術的運用讓家庭成員直觀地看到家庭中存在的問題，促進了家庭成員間的溝通和理解。情境模擬訓練則幫助家庭成員學會更積極的應對方式，改善了家庭互動模式。

（三）第二次個體輔導：深入探索情緒與家庭關系

本次輔導以小G的情緒體驗為核心，引導她更深入地探索在家中的情緒反應。

輔導過程包括以下兩方面。

首先，運用情緒卡片與繪畫。讓小G選擇代表對爸爸、媽媽、外公、外婆情緒的卡片，用繪畫描繪家庭爭吵時自己內心的感受。

其次，回憶家庭溫暖瞬間。引導小G回憶家庭中讓她感到溫暖、支持的瞬間，強化她對家庭積極方面的認知，減輕對家庭的負面感受。

總結：通過情緒卡片和繪畫，小G更直觀地表達了自己對家庭成員的情緒感受；同時，通過回憶家庭溫暖瞬間強化了對家庭積極方面的認知，減輕了對家庭的負面感受，有助于改善她的情緒狀態。

（四）第三次個體輔導：探索內在沖突，提升自我認知

本次輔導聚焦于小G心中的多重沖突，引導她深入探索對父母離異的看法、對父親的復雜情感、自身成長需求與家庭管束之間的矛盾。

輔導過程包括以下兩方面。

首先，運用空椅子技術。讓小G與內心不同的“自我”進行對話，表達沖突中的感受和想法。

其次，運用想象對話。設定未來場景，想象與未來的自己對話，問問未來的自己如何看待現在的家庭矛盾和自己的應對方式。

總結：空椅子技術和想象對話的運用幫助小G認識了自己的內在沖突，增強了自我認知，也增加了“問題總會過去”的信心，為持續改善打下基礎。

（五）第四次個體輔導：強化資源利用，加強應對技能訓練

對前幾次輔導中發現的小G的資源，進一步強化其利用，使其成為小G應對情緒問題和家庭壓力的有效工具。同時對小G進行情緒調節和應對技能的訓練，如深呼吸、漸進性肌肉放松、積極的自我暗示等。

輔導過程包括以下三個方面。

首先，強化資源利用。結合小G的繪畫、音樂、籃球、網友支持等資源，進一步強化其利用。

其次，進行應對技能訓練。對小G進行情緒調節和應對技能的訓練，如深呼吸、漸進性肌肉放松、積極的自我暗示等。

最后，制定資源清單和行動計劃。心理教師與小G共同制定一份應對情緒困擾的資源清單和行動計劃，當她感到煩躁、焦慮時，能按照清單上的方法進行自我調節。此外，通過角色扮演的方式模擬家庭中可能出現的沖突場景，讓小G練習運用新學的應對技能，提高她在實際家庭生活中的應對能力。以下為輔導片段：

心理教師：我們已經發現了很多可以幫助你應對情緒問題的資源，比如繪畫、音樂、籃球、網友支持等。在感到煩躁、焦慮的時候，你可以嘗試利用這些資源來調節情緒。同時，我們來學習一些情緒調節和應對技能。

心理教師示范深呼吸、漸進性肌肉放松等技能，小G跟隨練習。之后，兩人共同制定了資源清單和行動計劃，包括繪畫、聽音樂、打籃球、深呼吸、漸進性肌肉放松等方法。最后，通過角色扮演的方式模擬家庭中可能出現的沖突場景，讓她練習運用新學的應對技能。

模擬場景一：媽媽又忍不住催促小G學習，責怪她畫畫，小G感到煩躁。

小G：媽媽，我知道你又擔心了，我學習了一天，現在想放松一下再寫作業。如果你不放心，你定個時間，15分鐘后你來提醒我，可以嗎？

心理教師（扮演媽媽）：好吧，你休息一下，我

定好時間來叫你。

模擬場景二：外公因為家務事責罵小G，小G感到委屈。

小G：外公，我知道你是為了我好，但我真的已經很努力了。我們可以商量一下，你再慢慢教我，讓我更好地完成家務，好嗎？

心理教師（扮演外公）：好吧，我再來教你。

總結：通過強化資源利用和應對技能訓練，小G學會了更多應對情緒問題和家庭壓力的方法，提高了她的應對能力。同時，通過制定資源清單和行動計劃及角色扮演的練習，小G能夠在實際生活中更好地運用這些方法，改善情緒狀態和家庭關系。

五、效果與反思

（一）輔導效果

經過以上個體輔導和家庭輔導，小G的情況得到了明顯的改善，焦慮情緒有所緩解，自傷行為的頻率和強度顯著降低。她學會及時運用繪畫、音樂、籃球等資源來調節情緒，遇到情緒困擾時能選擇更具適應性的方式。家庭方面，家庭成員間的爭吵頻率減少。媽媽更理解小G的需求，減少了對其過度催促和指責，外婆嘗試用更合理的方式表達關心，外公逐漸學著控制暴躁情緒，家庭氛圍整體趨向和諧。小G在校表現有所提升，注意力更集中，與同學的關系更融洽，積極參與班級活動，展現出了更多的自信和活力。

（二）輔導反思

首先是系統觀的重要性。本案例充分體現了系統觀在心理輔導中的重要性。通過繪制家譜圖、分析家庭互動模式，心理教師能夠理解小G的問題與其家庭的緊密關系，并及時和家長溝通，提供家庭輔導，讓系統的改變帶動個體的修復。同時，對于類似非自殺性自傷的個案要及時評估和上報，建議就醫和接受心理輔導。在小學生心理輔導中，尤其不能只聚焦于個體，更要著眼于家庭、學校、醫療、社會等多個系統層面，協調各方資源，共同促進個體的心理修復。

其次是家庭輔導的關鍵作用。當個案的問題更多源于家庭時，改變的契機也更多在家庭，家庭輔導的必要性更大。可通過家庭會談、家庭雕塑和情境模擬訓練等途徑顯化家庭的問題和資源，改善家庭成員之間的溝通，擾動家庭慣有模式，讓輔導效果事半功倍。

再次是資源取向的積極力量。資源取向的理念貫穿整個輔導過程，心理教師始終保持“資源視角”。首先，在孩子的自傷行為中發現自傷的意義（用身體的疼痛來紓解內心的痛苦、用手臂的劃痕提醒家人的注意），發現自傷中她尚有自我保護意識和行為（“不能太深，太深了不好處理”）。然后幫助小G發現并利用自身和家庭的優勢資源，如繪畫、音樂、籃球愛好、網友支持、外婆的照顧、媽媽的關心等，這些資源不僅成為小G應對情緒問題的重要工具，也增強了她的內在力量和自信心。心理教師要善于挖掘學生的積極資源，引導他們看到自己的優勢和潛力，激發向善向好的動力，促進其積極改變。

最后是心理輔導的專業性與綜合性。心理教師在輔導過程中綜合運用了多種專業技術和方法，如危機干預三步法、繪畫、情緒卡、空椅子技術、想象對話、情緒調節訓練、家庭雕塑、行為訓練等。心理教師要根據來訪學生和家庭的具體情況靈活運用不同的輔導方法，以提高輔導效果。

參考文獻

[1]徐凱文．危機干預的三步法[J].中國心理衛生雜志，2018，32（4）：289-293.

[2]黃希庭．資源取向的心理輔導理論與實踐[J].心理科學，2005，28（3）：678-682.

[3]張侃.系統觀在心理輔導中的應用[J].心理科學，2012，35（4）：890-895.

[4]鄭希付．系統觀在青少年心理輔導中的應用[J].心理科學進展，2014，22（3）：456-462.

[5]彭凱平.資源取向與系統觀在心理輔導中的綜合應用[J].心理科學，2010，33（6）：1456-1460.

編輯/張國憲終校/黃瀟瀟