共生教育視域下共生課堂的特征與創建

[中圖分類號] G632.4 [文獻標識碼］A [文章編號] 1674-6058(2025)21-0068-04

《中國教育現代化2035》將教育現代化階段“教育新樣態\"的核心定位于“以德為先、全面發展、面向人人、終身學習、因材施教、知行合一、融合發展、共建共享\"等八大理念。基于這八大理念，教學改革成為必然。筆者所在學校從共生教育研究入手，深入探索共生課堂的具體實施，以共生課堂為抓手，重構教學理念，優化課堂生態，在課堂中落實上述八大理念。

一、共生教育的提出背景與核心要義

廣西師范大學校長孫杰遠在《論自然與人文共生教育》中提到，我們生活及教育的過程中不僅要承認自我，而且要肯定他人的價值，這樣，我們才能最終回歸到自然與人文共生。何謂共生？研究者史莉潔認為，共生是獨立個體的共同存在，不僅有同質，也包括異質，是異質的多樣性融合。這種共同存在，是相互認可、相互需要的關系，并且在合作中競爭，在競爭中加強合作。共生是各種關系之間的良性循環與發展。教育追求的理想境界不正是這樣的嗎？

筆者所在學校從2021年開始進行共生教育研究，認為其核心在于萬事萬物萬念皆可共生，要做到辦學思路開闊且行為開放。共生教育既是凝聚又是開放，追求“共營、共享、共建、共贏”，實現以海納百川的格局向善共營，以坦誠堅定的操守求真共享，以自強不息的定力奮發共建，以追求卓越的思路創新共贏。從某種意義上說，共生教育明確了國家對未來教育的新定位。學校開展共生教育研究，就是為每一名學生的成長創造和諧、互助、向善、求真的環境，進而使每一名學生在成長中感受快樂、汲取能量、培養能力、發展素養，成為中國發展的未來力量。

二、共生課堂的特征

(一)教師情緒飽滿

做好課堂管理是教學活動順利開展的關鍵，教師情緒作為一種無形卻有力的因素，貫穿于課堂管理的始終。教師在課堂上展現出的情緒狀態，無論是積極的喜悅、熱情，還是消極的憤怒、焦慮，都會在潛移默化中對學生產生作用，進而影響整個課堂。

筆者曾經聽過兩堂教學設計幾乎一樣的課，但是因為授課教師在課堂上的情緒、語言、表情等方面的差異，課堂效果完全不一樣。這其實可以認為是“課堂的智商與情商”，如果說教學設計是智商的話，那么教師情緒飽滿就應該是情商，兩者的關系不言而喻。“教學設計一智商\"決定教師能走多遠，“情緒飽滿一情商\"決定教師能探多深。

教師情緒飽滿對課堂管理有以下促進作用：一是可以激發學生的學習興趣與動力，營造充滿活力與吸引力的課堂氛圍；二是可以增強課堂的互動與合作，情緒飽滿的教師更愿意與學生進行互動和交流，會鼓勵學生發表自己的見解；三是有助于構建良好的師生關系，情緒飽滿是構建良好師生關系的橋梁。否則，就容易導致學生的學習積極性受挫，進而引發課堂紀律問題，影響師生關系和諧發展。

(二)教師換位共情

換位共情不僅是課堂教學中的一種師生情感互動方式，還是教師情商高的重要體現。從理論角度來看，換位共情包含兩個核心要素：一是換位，即教師能夠站在學生的立場思考問題；二是共情，即教師能夠理解學生的情感體驗和心理狀態。這種教學理念與維果茨基的“最近發展區”理論不謀而合，都強調教師需要準確地把握學生的認知水平和心理特點。

在教學實踐中，換位共情體現為教師能夠設身處地地思考：“學生在面對這個知識點時可能會產生哪些困惑？”“如果題目答不出來，學生可能會產生怎樣的挫敗感？”這種學生視角的思考方式，與傳統的“知識灌輸\"模式形成鮮明的對比。這種教學方式不是以“自己怎么想”為出發點，而是從“學生怎么想”出發，充分體現了對學生的尊重。

教學中仍然存在的一個問題是，部分教師容易不自覺地用成人的思維來評判學生的學習過程。真正的換位共情要求教師能夠“彎下腰來”，用學生的眼睛看世界、用學生的思維想問題。善于換位共情的教師往往能夠維持融洽的師生關系、創造和諧的學習環境。當教師真正具備學生視角時，不僅能提升教學效果，還能為學生打開一扇通向精彩世界的大門。

(三)教師邏輯清晰

這是教學智商的問題。部分教師的課堂是沒有教學目標和重點、難點的，也沒有體現如何設計教學環節來實現教學目標、突出重點和突破難點。雖然課堂上有引入、有小結，但是每個教學環節之間沒有關聯，或者說教學環節生硬，學生上完這節課后仍茫然，遇到問題難以確定解決的方案。學生聽完課就完了，知識沒有輸人，思維也沒有提升。究其原因，是教師在備課的時候，沒有分析教材，甚至不熟悉教學環節、教材章節內在的聯系和編寫的邏輯，沒有為這堂課做充分的準備，沒有了解更多的相關知識，如此，也就難以明確本節課的重難點，更不會為了重點的突出和難點的突破而進行必要的教學邏輯設計。

邏輯學屬于哲學范疇，生活中的很多事情都是存在內在邏輯關系的，我們常說的混亂實際上就是邏輯上的混亂。邏輯力是教師應具備的非常重要的能力之一。部分教師一堂課內的每個教學環節只是簡單的堆砌，沒有進行必要的邏輯梳理，僅僅滿足于完成知識的傳授，沒有解釋知識發生的過程和知識中蘊藏的規律，從而導致學生機械地接受知識，學習興趣寡然。

例如，筆者在聽了一節關于“創造力”的心理課之后，與授課教師進行溝通，梳理這節課需要實現的教學目標為“讓學生認識創造力\"和“激發學生創造力”，再根據這個目標進行課堂重構：本節課的教學重點應該是“讓學生認識創造和創造力”，教學難點應該是“激發學生內在的創造力”。與授課教師厘清上述重點、難點之后，筆者又與其進一步討論突出重點和突破難點的辦法：通過列舉學生熟知的善于創造的名人來突出重點，讓學生分組開展諸如創作、制作等活動來突破難點。邏輯的重新梳理，能使教學更加流暢，學生接受得更快。

(四)教師理實結合

教學過程中，部分教師常常光講不練、講多練少，這與體育教練在訓練運動員時只講理論、不進行實戰操練一樣。教師在課堂中可提供機會讓學生參與、實踐、演練，讓學生在做中學、練中悟，將所學的理論與實踐相結合，做到知行合一。部分公開課上總有“掌聲”和“討論”，課堂氣氛熱烈，然而，是因為授課教師常說“請同學們討論一下\"\"請同學們鼓掌”，然后學生就開始圍桌討論和熱烈鼓掌，一些“掌聲”和\"討論”是虛的。事實上，教學討論應該是因事實而引發的，而真正的討論要有話可說，要交流思想，能突出重點、突破難點，理實結合地討論，為能解決問題而鼓掌。

(五)教師探理溯源

部分教師在教學過程中只會讀概念，不會講概念；只會講題目，不會講教材，用“刷題”代替“認知”，且對學科概念、學科原理、學科發展史、學科文化等不夠重視。這會導致學生不懂“是什么”“為什么”。這種教學模式容易讓教學陷入惡性循環，導致學生后續的發展動力不足，知識體系不完善，最終影響人才培養。

教師在教學過程中要探理溯源，也就是重概念、原理和方法，加強概念生成、原理理解等方面的專業學習，了解知識的“前世、今生、未來\"并傳授給學生，同時要讓學生用自己的語言進行概括，以達到思維升華、舉一反三的目的。

三、共生課堂的創建

（一）基于學生視角的課堂行為

1.進度看學生

一些教師為了達到預設的教學目標，在規定的時間內完成相應的教學任務，會在課堂的最后進行小結，認為這樣才算完整的課堂。這種情況下的課堂，并不是真正意義上的以學生為主體的課堂，因為促進課堂生成的不是學生而是教師。這樣的課堂生硬、死板、沒有延展性。真正以學生為主體的課堂，應該不受預設的教學進度限制，準確地說，教學進度的推進，應該來自學生。在授課過程中，教師應該時刻關注學生對所授知識的反饋，在學生反饋出對所授知識的理解與接納后，教師就可以走向下一個進度，反之，教師則應該停在該處，再次創設情境，協助學生理解和接受相應知識。

2.意外善利用

教學過程應該是靈活的。課堂中常常會有意外發生，有的教師很害怕課堂發生意外，認為會耽誤課堂的正常進度，因此采取視而不見或者直接制止的方式來處理這些意外。聰明的教師卻會捕捉這樣難能可貴的靈光一現，進而讓課堂靈動起來甚至螺旋上升。

3.小結非必需

部分教師為了讓課堂的各個環節完整，在課堂快結束的時候生硬地將小結加進來。例如，一位教師講課非常精彩，設置的環節讓課堂走向一個又一個高潮，然而，在講完一道很難的題目后，這位教師突然話鋒一轉：“讓我們來小結一下本節課的內容。\"然后就開始進行課堂小結。如果這位教師能夠在講完這道題目后讓學生進行總結，并讓其繼續沉浸在對題目的總結歸納中，帶著對這個問題的思考走出課堂，效果是不是會更好。

4.留白有保證

有一種課堂，教師講了很多，學生似乎也聽了很多，整堂課基本上是教師一句學生一句地進行對話，給人的感覺是教師有較強的課堂掌控能力，把學生帶動得很好，讓學生充分表達了自己的想法，課堂教學的容量很大，聽課的教師也覺得很好。但是，教師是否關注過那些沒有回答問題的學生？有沒有注意到積極回應的學生是否進行了思考？因此，教師在授課時不僅要追求課堂的活躍度，還要追求課堂的深度。教師提出問題讓學生獨立思考和主動表達，給課堂留白的時間，課堂才會更有生命力，學生才會有思維提升的可能。

5.練習顯效果

筆者曾經問一位教師設置隨堂練習的作用是什么，這位教師回答是為了鞏固知識。這個回答沒問題，但隨堂練習除了鞏固知識，更重要的作用是反饋教學情況，及時進行補充性教學。教師在課堂上一定要注意隨時觀察學生的學習情況，通過學生的表現了解學生的學習情況，隨堂練習就是其中一種手段。教師可通過學生完成隨堂練習的情況了解其學習的效果，進而針對學生在隨堂練習中暴露出的問題進行補充性教學。

(二)引領教師實踐的行為主張

經過一段時間的探索與實踐，學校形成了共生課堂的行為主張：教師從容自信，學生樂于參與；教學邏輯清晰，教師探理溯源；教師換位共情，學生實踐反饋；課堂流暢活躍，教學方法有效；交流暢通融合，互動互促共生。

基于此，為了讓共生課堂在教育教學過程中落地，推動全體教師創建共生課堂，筆者所在學校對教案設計表和課堂評價表進行了重構（如表1、表2）。

表1教案設計

表2課堂評價

續表

共生課堂是教師與學生、學生與學生之間互相激活、互相認可的課堂，也是有競爭、有合作、共生共長的課堂，其核心是共生共長。新課標的評價導向是教師的教和學生的學的有機體，只有教和學同步發展，才能真正實現高效教學。教師要立足共生理念進行教學設計，開展共生課堂的范式研究，不斷提高自身的專業素養，提升自己的課堂設計和駕馭能力，將自己的專業與課堂、學生融合在一起，這樣才能達到提升教育教學效果的目標，最終實現師生共同發展。

[參考文獻］

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(責任編輯黃曉)