AI賦能初中思政課堂的實踐原則建構

[中圖分類號] G633.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058(2025)21-0014-04

當前，人工智能技術深度融人基礎教育，《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》明確要求初中思政課聚焦政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識五大核心素養，通過“知情意行統一\"實現價值引領[1]。傳統初中思政課堂面臨三重困境：初中生雖然處于抽象思維發展階段，但愛國精神、法治觀念等抽象價值因課堂時空限制難以具象化；情感內化與行為轉化依賴真實實踐，而模擬聽證會、環保活動等受限于場景真實性；部分教師將AI技術異化為“電子灌輸機”，用政策視頻替代學生討論或依賴題庫弱化價值辨析，導致工具理性凌駕于育人本質之上(過度追求技術效率和工具效用，忽視教育的人文價值目標）。

本研究提出，AI賦能的本質是以技術延伸育人時空一—通過虛擬情境的創設使抽象價值可感可觸，虛實融合實踐推動責任意識內化，通過人機協同引導遏制技術異化。

初中思政課的育人成效根植于其鮮明的實踐性。布魯姆教育目標分類學強調，有效的學習目標應涵蓋認知領域(記憶、理解、應用、分析、評價、創造）情感領域（接受、反應、價值評價、組織、價值內化)和動作技能領域（感知、準備、有指導的反應、機械動作、復雜外顯反應、適應、創新)[2]。顧小清在《智能時代的教育目標分類學新發展》中進一步闡明，布魯姆框架與AI教育應用高度適配：認知高階目標(分析、評價、創造)依賴AI創設問題情境，情感內化需要技術營造沉浸體驗，動作技能實踐則依托虛實融合環境[3。這體現初中思政課的魅力所在一一用生活案例闡釋理論，以親身體驗激發認同。AI賦能初中思政課堂的核心價值在于其突破時空限制與兼顧個體差異的獨特能力。具體而言：通過VR、AR技術可還原歷史或構建未來場景，使抽象理論可感可觸，實現情境無邊界；通過AI問卷、互動數據分析，教師能實時捕捉認知誤區，實現靶向教學，達到學情精準化；通過智能答題、虛擬助教等工具支持即時匿名表達，契合初中生既渴望表達又畏懼犯錯的心理，實現互動智能化。AI賦能的關鍵在于以育人為目標導向，切實服務于學生的成長。基于此，本文結合梧州市AI賦能初中思政課堂的實踐課例，提煉出AI賦能初中思政課堂的四大實踐原則

一、價值引領原則是核心指南

初中思政課的核心目標是價值引領，但抽象價值觀(如愛國精神、法治觀念)在傳統課堂中常因缺乏具象載體和深度互動而難以有效內化。單純的知識講授或簡單的技術呈現(如播放視頻)易流于形式，難以觸及學生心靈并引發深度認同和行動意愿。價值引領原則就是我們在使用AI技術輔助思政教學時，必須牢牢抓住育人這個根本目標，把培養學生正確的價值觀放在第一位。其關鍵在于利用AI技術(如情境模擬、情感化表達)創設深度體驗場域，并通過教師精心設計的問題鏈和價值辨析活動，實現從感性認知到理性認同再到行為轉化的躍升。

例如，某教師在執教“堅持國家利益至上”一課時，為深化學生對知識的理解，促進政治認同、責任意識核心素養的落地，實現從價值認知到認同再到踐行的轉化，創設了“季濟深書信教學案例”，以實現價值內化的三階躍升。

第一階段，沉浸感知（情境創設）。教師通過AI語音還原歷史場景，創設沉浸式教學情境，引導學生達成政治認同。教師運用AI將李濟深在1945年寫給青年學生的一封信生成為飽含情感、語氣堅定的歷史聲音朗讀，并配合展示李濟深故居的場景圖片，營造一種傾聽歷史回響的氛圍。當學生聽到信中那些憂國憂民、號召青年勇于擔當的語句時，與歷史的距離被拉近了，李濟深的形象和情感變得真實可感。

第二階段，深度思辨(問題引導)。教師通過設計關鍵問題鏈引導學生討論，實現厘清愛國精神本質的思辨深化。教師拋出系列關鍵問題：“假如你是當年收到這封信的青年學生，你的內心會有怎樣的觸動？又會如何回應這份沉甸甸的期望？\"這個角色代人的任務，促使學生從旁觀者轉變為歷史的“參與者”，進行深刻的情感遷移和價值思考。在學生分享初步感悟后，教師隨即展開核心引導討論：“李濟深先生信中體現的愛國精神其核心究竟是什么？”“為什么在那個年代，愛國常常意味著巨大的奉獻甚至犧牲？這與我們今天和平環境下的愛國有什么相同和不同之處？”“作為當代的梧州青少年，我們從這封信中感受到怎樣的歷史責任？\"教師通過這些層層遞進的問題引導學生在AI所創設情境的基礎上進行深度思辨，將感性的體驗升華為對愛國精神的本質及其時代價值的理性認知。

第三階段，行動轉化(AI共創)。教師通過指導學生使用課堂上常見的AI智能寫作助手，模仿李濟深先生的風格，寫一封“致當代梧州青年的信”。要求學生結合親眼所見、親身經歷的梧州發展變化，闡述他們心目中新時代愛國精神的內涵，以及作為梧州青少年，可以通過哪些具體行動來表達愛國熱情。

該案例成功將抽象的愛國精神具象化、情感化、時代化。學生通過角色代人、深度思辨和創作實踐，有效實現從歷史認知到情感共鳴再到責任擔當的躍升。該案例通過沉浸式情境創設和深度問題引導，使學生理解并認同國家利益至上、愛國奉獻精神，實現了政治認同這一核心素養的培育；通過撰寫“致當代梧州青年的信”，引導學生明確自身責任，有力促進了責任意識這一核心素養的形成。

二、技術倫理可控原則是安全基石

傳統初中思政課的倫理教育易停留在抽象規則講解層面，難以有效應對智能時代復雜的信息倫理（如算法偏見、信息繭房、深度偽造等)挑戰。學生缺乏在真實或模擬技術場景中進行倫理辨析和風險應對的實踐機會。技術倫理可控原則是指在初中思政課的AI賦能教學中，既要充分發揮AI技術的優勢，又要建立安全使用AI的規則，引導學生在接觸AI技術時樹立風險意識、邊界意識和責任意識。該原則要求在發揮AI技術優勢的同時，建立安全使用的規則。其核心是引導學生超越對AI技術的工具性認知，深入剖析AI技術應用背后的價值沖突（如公平正義、文化認同），通過可控的模擬場景和深度探究活動培養學生識別風險、批判思考的能力，筑牢智能時代的價值判斷根基。

在“合理利用網絡\"的單元教學中，為提升學生的網絡信息辨別能力，增強學生的風險意識、邊界意識和責任意識，教師通過四步倫理探究法設計了一堂融合AI技術與倫理思辨的實踐課 —“當AI說謊了”。

第一步，情境陷阱創設。教師首先通過AI聊天工具生成一條虛假信息一梧州某網紅打卡點泗洲村因河道改造暫停開放，游客擅自進入將面臨罰款，并模擬家長群、班級群轉發場景。當部分學生準備轉發這條信息時，教師突然提問：“這條信息的來源可靠嗎？景區官網是否有公告？”這一設計既貼近初中生日常使用社交媒體的習慣，又通過可控的虛假場景讓學生直觀感受AI信息的潛在風險。

第二步，技術溯源訓練。教師引導學生使用AI工具搜索“如何識別網絡謠言”，并提供兩個真實案例：一個是廣西本土“葵陽鎮礦坑翡翠湖安全隱患”的官方辟謠信息；另一個是某短視頻平臺利用算法推薦導致青少年沉迷網絡的典型案例。學生分組用AI工具檢索《中華人民共和國治安管理處罰法》第二十九條關于故意散布謠言的法律條款，結合《未成年人網絡保護條例》分析責任主體。教師特別強調：AI生成的內容就像自動售貨機，投什么幣出什么貨，我們要學會檢查“硬幣”的真偽。

第三步，價值觀深度辨析。教師引人AI繪畫生成虛構歷史人物形象的爭議案例，讓學生辯論：“技術創作是否需要尊重歷史真實？自由表達的邊界在哪里？\"學生通過AI工具搜索梧州騎樓歷史資料，對比AI生成的清代騎樓與真實照片后，指出AI生成的騎樓飛檐結構的技術性錯誤。接著教師追問：“如果AI因數據偏見將騎樓生成西洋風格，是否消解了嶺南文化認同？算法選擇背后的公平性如何保障？”這種利用技術問題講思政道理的設計，讓學生理解技術應用需堅守人文底線。

第四步，倫理行動輸出。學生自發組成“網絡信息小衛士”團隊，使用AI漫畫生成器制作“警惕算法歧視\"漫畫海報，通過三格漫畫呈現“查來源、看細節、問權威”三大步驟，并在校園展示。這種從技術糾錯到價值批判再到行動倡導的路徑，是思政課倫理教育區別于其他學科的顯著特征

本案例通過識別虛假信息、學習法律法規和辨析技術倫理問題，引導學生了解網絡行為規范，樹立守法意識，強化了法治觀念這一核心素養；通過深入探討信息的真實性、算法偏見和文化尊重，培養了學生的信息道德判斷能力和責任意識。

三、虛實融合增效原則是橋梁紐帶

思政課強調知行合一，但傳統教學常面臨實踐時空受限、場景真實性不足、行為轉化鏈條斷裂等問題，導致認知難以有效轉化為行動。虛實融合增效原則是指在初中思政課教學中，教師借助AI技術搭建虛擬實踐場景與真實生活的橋梁。該原則旨在借助AI技術構建“虛擬預演一現實檢驗一行動優化\"的認知一實踐閉環。通過虛擬實踐場景提供低成本、低風險、高沉浸的體驗和預演機會，激活學生的深度認知；再銜接真實生活任務，讓學生在現實環境中應用、驗證、反思，從而優化行動方案，最終實現從道理認同到行為改變的躍升。

在“共筑生命家園”的教學中，為深化學生的環保意識，培養其運用法治知識解決實際問題的能力，強化其責任意識和健全人格的培育，實現認知向實踐的轉化，教師以“西江生態保衛戰”為主題，通過三個階段設計實現虛實融合。

第一階段，虛擬預演(認知深化)階段。教師通過“天地圖·廣西”AI地理平臺生成西江流域三維地圖，學生通過點擊不同河段即可獲取實時水質數據和沿岸產業分布熱力圖。在課堂上，學生分組扮演“環保小衛士”，使用AI分析工具模擬化工廠排污對魚類生存的影響，教師通過AI自動匹配《中華人民共和國水污染防治法》相關條款供學生對照學習。在小組討論中，AI助教實時捕捉學生發言的關鍵詞，生成思維可視化圖譜，引導學生從污染治理向源頭預防深人思考。

第二階段，現實檢驗(實踐驗證)階段。教師引導學生運用“水質檢測助手\"微信小程序，學生在西江沿岸采集水樣后，只需利用微信小程序將拍攝的試紙照片上傳至系統，系統即可自動生成水質分析報告并標注污染等級。在河東老城區河段，學生發現檢測結果與虛擬數據存在差異，通過App調用公開數據，結合查閱到的近期氣象資料和現場觀察情況，學生初步推測出現這種數據差異的原因可能與暴雨引發的農業面源污染有關，并據此提出預警機制建議。

第三階段，行動優化(社區輻射)階段。根據數據出現的差異，學生進一步走訪周邊農田，用“問卷星”AI助手設計訪談提綱，在梧州市西江段生態保護“微建議”中提出暴雨期農業排污預警機制建議，并通過“梧州發布\"微信公眾號提交。同時，學生運用AI剪輯工具，將實地調研素材與虛擬仿真畫面合成科普短視頻，通過微信、抖音等平臺向周邊居民推送。

該案例形成了“虛擬認知一實地驗證一問題發現一方案提出一社區倡導”的完整閉環。學生深刻體會到環保行動的真實性與可行性，提升了環保責任感和公民行動力。該案例通過虛擬預演和實地檢測水質，讓學生深入理解環保的重要性及相關法律依據，引導學生樹立生態文明觀念，積極參與環境保護，有效培育學生的責任意識這一核心素養；通過運用《中華人民共和國水污染防治法》分析問題、提出預警機制建議，學生對環保法律法規有了進一步的了解，法治觀念得到強化；在發現問題、調查研究、提出解決方案的過程中，學生的探究能力和實踐能力得到鍛煉。

四、學生主體適配原則是活力源泉

初中生思維活躍，但個體差異大。傳統的教學設計和工具使用易導致部分學生參與度低、獲得感弱，淪為技術應用的“局外人”。學生主體適配原則是指在使用AI技術輔助思政教學時，必須時刻站在初中生的角度考慮問題，讓技術真正成為激發學生主動學習、積極參與的“助推器”。該原則要求AI應用必須符合初中生認知特點，滿足初中生的真實需求，確保技術成為支持學生主動探索、平等參與、個性化表達的“伙伴”，而非制造新的障礙

在“責任與角色\"的教學中，為幫助學生理解角色與責任的關系，增強其社會責任感，提高其參與度，確保不同層次的學生都能有效參與并獲得成功體驗，教師緊扣本地創建文明城市的實踐需求，設計了分層互動·自主驅動—“AI社區規劃師\"項目式學習，生動地詮釋了學生主體適配原則

首先，興趣驅動，零門檻入門。面對初中生技術能力差異大、對社會責任概念理解存在困難的情況，教師摒棄使用復雜的AI技術工具，課前指導學生用簡單易學的AI問卷調研社區問題，投票確定改造重點(如充電樁不足、設施老化等問題)。當學生看到自己發現的問題被列為改造重點后，參與熱情高漲。學生小組選用拖拽式AI場景生成小程序，通過拖拽預設的樓房、道路、充電樁、滑梯等模塊即可搭建理想社區模型。技術障礙的消除，讓所有學生都專注于“規劃什么\"而非“怎么操作”。

其次，分層支持，差異化探索。基礎層：側重角色扮演與基礎設計。教師提供AI預生成的“社區政策庫”簡版和圖文“優秀案例圖庫”，其支持快速搭建模型，有利于學生理解基本規劃要素和責任。進階層：側重辯論與深度論證。學生化身“社區規劃師”后，借助AI搜索功能快速查找“上海15分鐘社區生活圈”“深圳城中村充電樁共享模式”等案例，將跨地域經驗融人本地方案。教師指導學生以小組為單位深入論證方案的可行性、成本效益、公平性等。

再次，趣味反饋，真實聯結。方案形成后，教師并沒有直接點評，而是用AI語音合成技術生成虛擬社區居民委員會主任的語音反饋。這種趣味化的反饋既避免了教師的權威壓制，又激發了學生主動優化細節的潛力。

最后，學生根據反饋將方案優化匯總，用AI寫作助手整理成《初中生視角的社區治理建議書》，作為實踐學習成果提交至梧州市某社區民意接待廳。

該案例通過讓學生化身“社區規劃師”，親身參與社區問題發現和解決方案設計的過程，有效培育了學生的責任意識這一核心素養。在規劃過程中，學生需要協調不同需求、考慮公共規則，這個過程鍛煉了學生的溝通協作能力，強化了學生的規則意識，有助于其健全人格的形成。

五、結語

雖然本研究提出了AI賦能初中思政課堂的四大實踐原則，但仍需正視生成式AI普及帶來的新挑戰。應對這些挑戰需三軌并行：技術層面，建立“數據審核一價值觀對齊一師生聯評”全鏈條防火墻；教學層面，構建“質疑偽造史料一辨析文化立場一手工創作矯正”的深度學習范式；生態層面，推動政府建立AI教育工具白名單、學校開設數字公民課程、企業開發文化安全過濾器。上述措施旨在引導學生識破陷阱、矯正偏見、超越依賴，主動運用AI技術傳播主流價值、弘揚中華優秀傳統文化、履行社會責任，使思政教育在智能時代煥發更強的育人活力。

未來，當學生能識破深度偽造陷阱，守護政治認同，以本土文化矯正算法偏見，維護文化認同，用主體創造超越技術依賴，形成強化責任意識與批判性思維的健全人格時，思政教育方能在智能時代守住“啟迪價值理性”的育人本色。

［參考文獻］

[1］中華人民共和國教育部.義務教育道德與法治課程標準：2022年版[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]皮亞杰.教育科學與兒童心理學[M].傅統先，譯.北京：教育科學出版社，2018.

[3]顧小清.智能時代的教育目標分類學新發展[J].教育研究，2023，40(4)：56-65.

(責任編輯陳明)