四維度培養學生寫作表達的邏輯能力

新課標強調語文學科的實踐性，要求初中生作文要做到有真情實感、條理清楚。一篇文章想要條理清楚，首先要求作者具有良好的邏輯思維能力。事物本身有其自身的條理，在寫作的過程中，要求具備綜合分析、邏輯思維的能力，才能在寫作的過程中，將其條理性更好地表達出來，從而寫出更有說服力的文章，讓讀者產生共鳴。作文的邏輯性與學生個人的思維邏輯密不可分，學生的個人思維邏輯及文字梳理與表達，共同形成了寫作邏輯。寫作邏輯是在學生日常閱讀、寫作、交流的過程中逐步形成的，不僅需要學生日常積累與個人經歷的豐富，更需要在學習的過程中有意識地培養與鍛煉。

一、咬文嚼字，從閱讀中感知邏輯

閱讀是培養學生寫作思維的重要途徑，學生通過閱讀了解文章的結構和邏輯關系，感受閱讀帶來的快樂并啟發寫作思維，達到個人寫作能力的提升。一篇好的文章，作者的遣詞造句會重視句子之間的邏輯關系。通過把握作者的遣詞造句，探尋段落間的銜接和連貫，能理清文章的邏輯，產生愉悅的閱讀體驗。教學中可引導學生從作者的遣詞造句中了解行文邏輯；捕捉文章的核心概念，明確概念的內涵和外延，通過概念思維來理清文章的邏輯，同時做到舉一反三，為個人寫作累積經驗。

例如，歐·亨利的小說《麥琪的禮物》開篇寫道：“一塊八毛七分錢。全在這兒了。其中六毛錢還是銅子兒湊起來的。這些銅子兒是每次一個、兩個向雜貨鋪、菜販和肉店老板那兒死乞白賴地硬扣下來的。”這段文字并沒有使用“貧窮”一詞，但是讀者讀下來最直觀的感受便是這家人很“窮”。在教學的過程中可以讓學生分析和感受作者的遣詞造句，這種不提“窮”便盡寫“窮”的效果是如何做到的。通過討論，這短短一段文字，作者用了“全”“湊”“扣”等字，形成了緊湊的邏輯性。正是這些詞語的配合，讓讀者感受到“窮”，這正是創作者遣詞造句的常用邏輯。在開篇講解和討論的基礎上，拋出問題，讓學生帶著問題閱讀接下來的課文：（1）除了開篇，作者還怎樣描述了這一家人的“窮”？（2）作者又是怎樣從“窮”寫到“禮物”的？學生帶著問題閱讀，看到破舊的小榻、沒有像樣家具的公寓、工資從每星期三十塊縮減到二十塊的丈夫等的描寫，感受到撲面而來的貧窮窘境。但話鋒一轉，作者提到了這個家庭的兩件寶貝：一件是黛拉那一頭瀑布般美麗的金發，另一件是吉姆祖傳三代的金表。接著再度轉回“窮”，因為“窮”，這兩樣寶貝也不能擁有與其相匹配的裝飾，于是便引出了送禮物。“貧困家庭一賣掉引以為傲的金發一購買表鏈。”“收入微薄一賣掉祖傳金表一購買發梳。”文章的整體邏輯便順暢起來：生活貧困的夫妻二人，將各自引以為豪的珍寶賣掉用于購買送給對方的圣誕禮物。整個文章的寫作邏輯便在課堂的“咬文嚼字”中逐步清晰。

引導學生在閱讀的過程中有意識地捕捉作者在遣詞造句中設置的行文邏輯，有助于幫助學生更好地理解文章，獲得良好的閱讀體驗，同時也能培養學生的邏輯感知能力，讓學生從文字中看到作者的巧思，感知到作者的寫作邏輯。

二、化繁為簡，從圖解中明辨邏輯

“邏輯”是一個抽象的詞匯，寫作邏輯又涉及各種不同類型的邏輯特征，僅憑文字很難讓學生將抽象的“邏輯”變成直觀的感受和具象化的認知。初中生對基本的寫作邏輯已經有了一定了解，比如寫事寫人、議論文的寫作基本邏輯等，但是對于更復雜的寫作邏輯認知不夠深人和全面，這也就導致了很多學生寫作文或流水賬，或平鋪直敘，或素材雜糅、主次不分、邏輯混亂。寫作是學生的思維邏輯的直觀體現，作文邏輯混亂所對應的正是學生“想到哪兒寫到哪兒”，缺乏清晰的寫作邏輯，導致作文條理不清，或有條理卻平平無奇，難以讓人眼前一亮。尤其是當前材料作文成為主流形式之一，一部分學生面對材料時往往是一頭霧水，難以提煉出自己的寫作邏輯。針對于此，教學的過程中不妨以圖解的形式化繁為簡，將材料中包含的各類信息以及整個寫作思路通過圖解的形式變得“有跡可循”，讓學生從中明辨一類作文的寫作邏輯。

以2024年甘肅蘭州中考作文為例，給出材料：“在樹林中，樹會奮力地向上探出頭，它需要沐浴更多的陽光；也會將根盡量往深處扎，往廣處伸，它需要汲取更多的水分和養料。”讓學生結合自身經歷自擬題目進行寫作。在幫助學生分析的過程中，首先讓學生明確分析的邏輯：審題一立意—選材構思。在此基礎上，再將其進一步劃分為多個步驟，比如立意可以是“成長需要積極進取”“內外兼修”“厚積薄發”“主動追求”等。不同的立意又對應不同的選材構思，比如立意為“成長需要積極進取”，可選擇自己在學習和成長過程中主動參加競賽、積極攻克難題等，選擇名人故事則可以是鑿壁借光的匡衡、聞雞起舞的祖逖和劉琨等；若立意為“厚積薄發”，則可以寫自己多年堅持閱讀積累、刷題而取得成功的故事，選擇名人故事可以是齊白石畫蝦、吳承恩寫作等；若立意為“內外兼修”，則可以寫自己對內在品質與外在形象的兼顧，選擇名人故事可以是周瑜等大量我國古代能人志士。這些信息如果一股腦倒給學生，學生不易理清它們的邏輯，不妨以思維導圖的形式，將其結構層次呈現出來（見圖1）。

圖1

圖解能讓雜糅的信息更加清晰、明朗，讓教師所傳遞的信息能直觀、形象地呈現給學生，同時幫助學生捋順思路，明確寫作邏輯，并且通過圖解的架構，了解材料作文的審題過程、立意選擇、材料選擇、思路構思之間的邏輯關系。

三、情理辯難，從實踐中鍛煉邏輯

文章條理清晰的一個關鍵的因素是學生具有良好的邏輯思維能力。事物具有自身的條理，這要求學生不斷提升綜合邏輯思維能力，理清事物的條理，再基于寫作目的進行選擇、組織、安排，形成相應的條理。教師可通過引導學生思辯，在班級、年級開展辯論會的方式，鼓勵學生情理辯難，并且引導學生注意觀察生活中的邏輯，通過課堂內外的多樣化實踐，鍛煉學生的邏輯思維能力。將學生放在有“辯”的環境之下，通過他人的“辯”來感受表達的邏輯。

以辯論會為例，在課堂上舉行小型的辯論會對于學生思辨能力、論證邏輯等的發展都有積極意義。論辯雙方通過合理的邏輯方式，立足于一定的事實和理由，證明自身觀點的正確性，揭露對方觀點的錯誤，實現不同觀點之間的語言交鋒，學生在“求勝”的心態下，快速激活其邏輯思維，理清辯論邏輯，在快速找出對方邏輯漏洞的同時，規劃反駁方案。以八年級上冊《我一生中的重要抉擇》的學習為例，教師可拋出論題“選擇比努力更重要”，讓學生圍繞這一論題進行辯論。正方學生論點：選擇是決定未來方向的策略；反方學生論點：努力才是成功的關鍵，只有在不斷地努力之下，才能總結經驗，提升自我。由于初中階段學生的邏輯思維還未成熟，因此，教師需要承擔一定的引導作用，比如在辯論會準備階段，提醒學生應收集哪一類材料、如何論證自我觀點等，在辯論會進行的過程中，也要及時把控學生的駁論尺度，確保學生能邏輯清晰地進行“論”與“辯”。與此同時，讓學生結合生活，從生活中挑選“論據”，歷史中的名人、故事等固然對論辯而言是極佳的材料，但在生活實踐中攝取到的案例更能讓學生感受其論題的邏輯性，并幫助學生實現課堂內外知識與能力的融會貫通，讓學生體會到知識在不同領域應用的邏輯性，理清生活與課堂之間密切的邏輯關聯。

對學生邏輯思維能力的鍛煉途徑多種多樣，辯論會無疑是其中效果極佳的一種，通過對方辯論的刺激、自我信息的提煉與語言的有序輸出等形式，將歷史、課堂、現實生活等多個領域的信息融于一個辯題中，通過實踐的形式實現對信息的實時梳理，并逐步形成“有邏輯表達”的意識。

四、虛擬論敵，從反思中優化邏輯

寫作一旦陷入單一化邏輯便會導致寫作方向、論證內容等出現偏頗，尤其是初中階段學生的多角度思維邏輯還未完全形成，對待事件、事物等認知不夠全面，在此情形下，要培養學生形成全面的邏輯思維習慣，讓學生學會反思、多角度思考問題，從而實現對邏輯的優化。要實現這一點，虛擬論敵是頗具效果的途徑。虛擬論敵指的是在構思、寫作過程中想象出一個駁論者，從他的角度來反駁現有的論點、論據和論證過程，據此進行優化，形成更嚴密的邏輯。這個訓練內容的引進，旨在倒逼我們重審面前那些看似順理成章的論點、論據和論證過程，通過進一步的分析，給出合理解釋，甚至展開自我對話、自我反駁，以尋找新的論點、思考觀點可能存在的漏洞，形成思辨性內容。

對于初中生而言，與他人辯論更有目標性，而“虛擬論敵”難度更大，因此主題的設計應從易到難，同時也需要教師的引導與幫助，比如可以設計“理想人才以仁為主”“理想人才以智為主”的主題，這類主題的正反論點學生都能舉例論證，方便學生從歷史中找論據，無論是“智者之才”“仁者之才”的正面論據，還是“仁而無智”“智而無德”的反面論據都有很多，而最終通過“虛擬論敵”之后得出的結果可以是“仁智兼備”，這類題學生更能形成自我“反駁”。再比如“天災比人禍更可怕”“人禍比天災更可怕”的主題，這類看似離學生較遠的話題，教師可通過任務的形式引導學生完成“虛擬論敵”，比如讓學生收集“天災”的災難和“人禍”的災難，要求災難要涉及多種類型，“人禍”有小區門前調皮小孩的搗蛋導致路人摔倒，也有侵略戰爭讓億萬人流離失所；“天災”有一次下雨淋濕了晾曬的衣服，也有大地震令數城淪陷。讓學生先論證“天災”的可怕，再以任務的形式完成“人禍”更可怕的論證過程，在此基礎上讓學生完成對兩個觀點的反駁，最后要求學生以作文的形式論證“天災”與“人禍”，并得出合理性論證結果，讓學生通過層層論證之后形成深度作文。

不同于與他人辯論，“虛擬論敵”實現了自我對話與自我反思，并逐步令學生實現邏輯自洽，優化自身的寫作邏輯，同時也打破了初中生“單線寫作思維”的困境，讓學生形成嚴密的寫作邏輯。

良好的邏輯思維能力是學生寫好作文的關鍵。基于此，本文的研究分別由閱讀、圖解、實踐、反思的四個維度給出策略。值得一提的是，學生邏輯思維能力的提升，離不開長期的積累和豐富的實踐。對此，要求學生在平時的學習和生活中做到語言表達的準確、論據的充分、推理的巧妙，才能全面提升寫作的邏輯水平。