基礎(chǔ)教育課程改革下的課程整合研究

摘要：課程整合是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的新樣態(tài)，旨在打破分科壁壘，實(shí)現(xiàn)課程整合化、重述育人目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展以及創(chuàng)生本土教學(xué)模式，積極回應(yīng)世界教育變革。但作為回應(yīng)傳統(tǒng)教學(xué)的新方法，課程整合也存在著一些問題。認(rèn)知混淆不堪、情感搖擺不定、實(shí)施盲目不清，當(dāng)前課程整合亟須立足本土進(jìn)行新思考，即進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，打通上下組織體系、創(chuàng)新教學(xué)方法，構(gòu)建有效的教學(xué)體系、完善社會(huì)保障，形成全域覆蓋教育體系。

關(guān)鍵詞：課程整合；全面發(fā)展；教育高質(zhì)量；本土化

中圖分類號：G4" 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A""" doi：10.19311/j.cnki.16723198.2025.17.068

課程整合，又稱為課程統(tǒng)整或課程綜合化，是指打破學(xué)科界限，將課程經(jīng)驗(yàn)之間橫縱聯(lián)結(jié)進(jìn)而促使學(xué)生對經(jīng)驗(yàn)的理解的一種學(xué)習(xí)方式。1937年，霍普金斯發(fā)表的論著《課程統(tǒng)整：理論與實(shí)踐》，標(biāo)志著“課程統(tǒng)整”正式進(jìn)入課程領(lǐng)域并作為一個(gè)獨(dú)立的研究問題得到關(guān)注，課程統(tǒng)整突破了內(nèi)容組織環(huán)節(jié)的范疇被視作有別于分科課程的完整的課程開發(fā)方式。我國課程論方面的研究雖然較其他國家相對晚些，但依舊不斷努力著探索適合中國國情和社會(huì)發(fā)展的教育，從而實(shí)行更科學(xué)、高效的課程整合模式。

1 課程整合：實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教育的新樣態(tài)

我國在教育目標(biāo)方面，經(jīng)歷了“雙基”到“三維目標(biāo)”再到核心素養(yǎng)的階段，每一階段的變化都是為了教育更好的發(fā)展與創(chuàng)新，同時(shí)也更多地將教學(xué)關(guān)注點(diǎn)落到教育的主體——學(xué)生層面。具體來說，目標(biāo)的指向回歸到學(xué)生本身，注重學(xué)生內(nèi)在與外在的和諧發(fā)展，真正體現(xiàn)了立德樹人初心使命。因此，要促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展，就要打破學(xué)科界限，實(shí)行課程整合[1]。

1.1 打破分科壁壘，實(shí)現(xiàn)課程整合化

在新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革《義務(wù)教育課程方案（2022版）》中創(chuàng)造性地提出了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)這一新名詞，并強(qiáng)調(diào)各門課程原則上要用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐性要求。本次課程方案在對綜合實(shí)踐課程進(jìn)行進(jìn)一步研究基礎(chǔ)上，較2001年版的課程方案將綜合實(shí)踐課程從四大領(lǐng)域調(diào)整為兩大領(lǐng)域，更聚焦于跨學(xué)科研究性學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐。同時(shí)還提到了大單元教學(xué)這一學(xué)科內(nèi)協(xié)同育人方式，大單元教學(xué)是指“依據(jù)知識原理，整合或重構(gòu)學(xué)科內(nèi)的碎片化知識，形成有利于學(xué)生認(rèn)知的知識邏輯，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究的興趣，更好地發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力、必備品格和正確價(jià)值觀的一種教學(xué)方式”[2]。可見，無論是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐課程還是大單元教學(xué)都旨在打破學(xué)科界限，以主題和學(xué)科為導(dǎo)向，使知識融會(huì)貫通以實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展。此外，還需注意課程整合并不代表否認(rèn)學(xué)科課程，從孔丘時(shí)期的六藝、西方的七藝，都是人類文明進(jìn)步的重要課程，因此課程整合同學(xué)科課程之間，是相互補(bǔ)充關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的又一新樣態(tài)。

1.2 重述育人目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，這一培育目標(biāo)很好回應(yīng)了我國“培養(yǎng)什么人”的重大教育戰(zhàn)略問題。當(dāng)前，時(shí)代的更迭發(fā)展催生的眾多新技術(shù)，如人工智能、元宇宙等，促進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，也深刻改變著人才培養(yǎng)的要求。新時(shí)代人才不光要掌握知識，更要有將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的能力，這就使教育更加重視發(fā)展學(xué)生的高級思維能力與創(chuàng)新品質(zhì)。而當(dāng)下的學(xué)科課程，在科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展下如雨后春筍般日益擴(kuò)大，可教師難以精準(zhǔn)把握，也使學(xué)生在同學(xué)科課程之間產(chǎn)生越來越多的分歧，就如同杜威所說的：“第一，兒童的狹小的然而是關(guān)于個(gè)人的世界和非個(gè)人的然而是空間和時(shí)間無限擴(kuò)大的世界相反；第二，兒童生活的統(tǒng)一性和全神貫注的專一性與課程的種種專門化和分門別類相反；第三，邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實(shí)際和情緒的結(jié)合相反”[3]。故課程整合的目的，“既要彌補(bǔ)學(xué)科課程與社會(huì)生活聯(lián)系不足、關(guān)注學(xué)生社會(huì)活動(dòng)不足的缺點(diǎn)，又承擔(dān)著改進(jìn)分科設(shè)置課程背景下各學(xué)科孤立無聯(lián)系的重任”[4]，從而更好地發(fā)展學(xué)生綜合運(yùn)用知識技能，解決更多現(xiàn)實(shí)問題的能力，培養(yǎng)跨學(xué)科核心素養(yǎng)，應(yīng)對更為復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)生活問題。

1.3 創(chuàng)新本土教學(xué)模式，積極回應(yīng)世界教育變革

“在培養(yǎng)綜合性、復(fù)合型人才的強(qiáng)烈訴求下，國際組織和世界各國紛紛圍繞課程整合這一問題進(jìn)行思考并采取行動(dòng)”[5]。如日本基于本國民營養(yǎng)偏差、肥胖激增等身體健康問題大力推進(jìn)了“食育”課程體系，該種課程體系以“食”為主題，以跨學(xué)科整合的方式開設(shè)了一系列的食育項(xiàng)目；美國的STEAM教育，融合科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)等5種元素的教育集合體，旨在培養(yǎng)創(chuàng)新型人才；再如芬蘭施行得如火如荼的現(xiàn)象式學(xué)習(xí)，是指為了應(yīng)對未來科技發(fā)展帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，學(xué)生根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活中的現(xiàn)象，按照某一主題，通過合作、探究，收集信息、解釋數(shù)據(jù)等，提出解決問題的建議和方案的學(xué)習(xí)方式。從以上3個(gè)國家教育方式可以得出：課程整合是基于各國社會(huì)需要而提出的適合國民和諧發(fā)展的課程變革形式，這為我國課程整合提供了借鑒，即在借鑒國外課程整合成功案例的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)出符合國情的本土課程整合教學(xué)模式。近年來，我國在課程整合上取得了一些成績。如南方科技大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的“統(tǒng)整項(xiàng)目課程”，遵循兒童數(shù)字原住民的特點(diǎn)，以數(shù)字技術(shù)為底層支撐，施行基于學(xué)科和主體的課程統(tǒng)整；北京市大峪中學(xué)，依托自然的山水環(huán)境資源打造具有特色化的統(tǒng)整式“山谷課程”；再如廣東省深圳市南山區(qū)海港灣小學(xué)，打破了學(xué)習(xí)時(shí)空的局限，使學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)與課程改革深度融合，使學(xué)習(xí)者在“創(chuàng)感”的學(xué)習(xí)空間中沉浸式學(xué)習(xí)[6]。總的來說，課程整合作為學(xué)科課程的補(bǔ)充形式，能較好地彌補(bǔ)學(xué)科課程分科過細(xì)的弊端，也能通過跨學(xué)科形式培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用知識的能力，從而促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)落地，故課程整合在新一輪的課程改革之中被給予了萬千矚目的期待，可以說它是實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的一種新樣態(tài)。

2 課程整合：回應(yīng)傳統(tǒng)教學(xué)的新方法

傳統(tǒng)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)研習(xí)前人所積累的古典文化，并以教師為主導(dǎo)的形式單向地傳遞給學(xué)生，是上層社會(huì)知識霸權(quán)再生產(chǎn)的手段。而課程整合，以教師和學(xué)生為實(shí)施主體，以求達(dá)到學(xué)生發(fā)展最優(yōu)化。但在分科環(huán)境之下，課程整合的實(shí)施仍處在尷尬地位，一方面家長擔(dān)心課程過于自由化，無法取得好成績，另一方面教師誠恐課程整合的難度過大而猶豫不決[7]，因此課程整合在認(rèn)知、情感和實(shí)施方面仍面臨著諸多困難與悖謬。

2.1 認(rèn)知混淆不堪：學(xué)科聚合與課程整合的混同

學(xué)科聚合是指將多個(gè)學(xué)科聚集在一起進(jìn)行合并的過程，而課程整合是指將多個(gè)學(xué)科聚集在一起進(jìn)行整理合并的過程。相比較可知，學(xué)科聚合就像是拼圖游戲，只需將各個(gè)圖片拼湊完成即可，而課程整合就像是煲湯，不僅要將各種食材加入，還要保證食材經(jīng)過熬煮后的鮮美。課程整合中凸顯“整理”二字，說明該過程具有意識性和主動(dòng)性，就像比恩所說的，課程整合是一項(xiàng)很辛苦的工作，充滿了心智與體力的挑戰(zhàn)。然而，在我國“由于長期受知識本位和科目導(dǎo)向的教育制度的影響，我們通常把課程整合看作是一種課程的組織方式，即指圍繞主題，將幾門相關(guān)學(xué)科的知識整合成為一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的方法或策略”[8]，陷入了學(xué)科聚合同課程整合的混同。一是課程整合的盲目化。相對于傳統(tǒng)的分科教學(xué)來說，課程統(tǒng)整的目標(biāo)較為寬泛、宏大，導(dǎo)致在進(jìn)行主題設(shè)計(jì)的時(shí)候，盲目地將學(xué)科間進(jìn)行“大拼盤”，只考慮學(xué)科間合并以開闊學(xué)生視野問題，卻可能造成了目標(biāo)模糊化的問題。二是課程整合的簡單化。把課程整合單純地理解為多學(xué)科的“大雜燴”，學(xué)科與學(xué)科之間只是放在了一個(gè)主題之下，沒有深入的聯(lián)系。這種無意義的組合加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，對于課程整合的授課教師來說是無用功。三是課程整合的復(fù)雜化。如對于低年級的學(xué)生來說只能進(jìn)行簡單的課程整合，以認(rèn)識水而言，學(xué)生知道水的顏色、氣味，以及它對于人類的重要意義即可，但如果非要加上水的酸堿度、水的蒸發(fā)等，謀求主題學(xué)習(xí)數(shù)量的最大化，那么對水的過度分析就會(huì)陷入主題學(xué)習(xí)的復(fù)雜化、學(xué)生理解的復(fù)雜化。因此，正確理解課程整合的內(nèi)涵，有助于學(xué)生更好地將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。

2.2 情感搖擺不定：知識價(jià)值與社會(huì)本位的偏向

關(guān)于知識價(jià)值的問題，亙古以來就是人們討論的熱點(diǎn)。當(dāng)斯賓塞提出“什么知識最有價(jià)值”，在回答科學(xué)知識最有價(jià)值時(shí)，就給人們提供了一個(gè)評價(jià)知識價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，即社會(huì)需要，資本主義迅速發(fā)展時(shí)期，人們開始意識到科學(xué)知識對于社會(huì)發(fā)展的巨大促進(jìn)作用，那么學(xué)校就應(yīng)該給孩子傳授科學(xué)知識。而當(dāng)阿普爾面對斯賓塞的這一老問題時(shí)，又進(jìn)一步追問“誰的知識最有價(jià)值”，將知識屈服于政治霸權(quán)之下，揭示了課程中意識形態(tài)問題。現(xiàn)今，我國將教育目標(biāo)定為“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，試圖將應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌。然而，在現(xiàn)實(shí)歷史條件下，片面追求升學(xué)率仍然是學(xué)校關(guān)注的焦點(diǎn)而忽視個(gè)人、社會(huì)本位的產(chǎn)物。這就使課程整合在真正的實(shí)踐中產(chǎn)生了許多隱形問題。一方面，教師確實(shí)在通過多學(xué)科的融合進(jìn)行主題式學(xué)習(xí)，但依舊實(shí)行“靜態(tài)知識觀”，“靜態(tài)知識觀”是指“學(xué)生獲得這兩種知識的過程大都是分別進(jìn)行或在彼此相互隔離的狀態(tài)下進(jìn)行的，即單一地、互不聯(lián)系地掌握書本知識或獲得感知經(jīng)驗(yàn)”[9]。換句話說，依舊是進(jìn)行學(xué)科的“大雜燴”，同分科課程差別無異。另一方面，教師在課程整合中存在“重知”傾向。也就是說，在課程整合中他們非常重視在實(shí)踐中要教給學(xué)生什么知識以及學(xué)生學(xué)到了什么知識。他們甚至?xí)蛏险n程整合的旗號，如給課程取一些新奇的名字，如趣味英語、大腦轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)等，實(shí)則是在悄悄進(jìn)行學(xué)科知識傳授。因此，在課程整合實(shí)踐過程中，這種重視知識價(jià)值而忽視個(gè)人、社會(huì)本位的傾向依舊存在，教學(xué)價(jià)值情感搖擺不定嚴(yán)重阻礙了課程整合的實(shí)施。

2.3 實(shí)施盲目不清：課程“整”與“合”的疏離

整，就是整理，將學(xué)科間按照同一主題進(jìn)行分類。合，就是融合，將指向同一主題的多個(gè)學(xué)科進(jìn)行融合。所謂整合就是融會(huì)貫通，是指構(gòu)成整體的不同部分之間有其關(guān)系，而且可透過個(gè)別部分之間的緊密聯(lián)結(jié)，成為一個(gè)有意義的整體。整合并不是簡單的混合拼湊，而是各部分個(gè)體組合成為新的整體形式，有其獨(dú)特性與統(tǒng)一性，并非只是個(gè)別部分總和而已[10]。只整不合，就會(huì)造成學(xué)科之間的堆砌，資源的浪費(fèi)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)得紛繁復(fù)雜的同時(shí)，沒有掌握任何有用的知識，更不用說將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)了。在實(shí)踐中，不少學(xué)校為了圖完成上級布置的課程整合任務(wù)，將各科老師按照某一主題進(jìn)行組合，就這一主題展開合作，然而大部分老師將其當(dāng)作累贅，不會(huì)形成真正的學(xué)習(xí)共同體，一起思考如何整合，這樣的課程整合只是按部就班，一個(gè)接一個(gè)地進(jìn)行學(xué)科闡述，如語文老師說完了到數(shù)學(xué)老師，數(shù)學(xué)老師說完了到英語老師，諸如此類；只合不整，就只是在原有學(xué)科的基礎(chǔ)上進(jìn)行組合，沒有對實(shí)際教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行深入思考，這將陷入課程整合等同于學(xué)科課程的尷尬局面，從而違背了課程整合的初心。這一類型的課程整合使授課教師之間缺乏方向感，同時(shí)也更考驗(yàn)教師們的創(chuàng)新能力，最終也只能將課程整合流于形式。因此，好的課程整合應(yīng)該是“整”與“合”的二元統(tǒng)一，謀求整體功能大于局部功能之和，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，使學(xué)生掌握將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的能力。

3 課程整合：立足本土的新思考

在全球都在探尋課程整合的背景之下，各國課程統(tǒng)整的目標(biāo)和策略大同小異，之間有很強(qiáng)的借鑒意義。但一味地模仿和借鑒別國的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，可能會(huì)適得其反。歷史實(shí)踐證明，只有走中國化的發(fā)展體系，才能牢牢掌握住中國話語權(quán)。要探尋適合自己的本土課程整合才是教育高質(zhì)量發(fā)展的有效出路。

3.1 布局頂層設(shè)計(jì)，打通上下組織體系

頂層設(shè)計(jì)，指的是考慮到需要建設(shè)的主體的各個(gè)要素，就像列大綱一樣，以統(tǒng)領(lǐng)全局的視角從根本上找到解決問題的方法。解決學(xué)校課程整合并實(shí)施需建立上下貫通、執(zhí)行有力的組織體系，學(xué)校要從學(xué)科專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)方案、考核機(jī)制、保障機(jī)制等方面加強(qiáng)課程整合實(shí)施的頂層設(shè)計(jì)。一是要加強(qiáng)隊(duì)伍建設(shè)。課程整合對教師具有較高的挑戰(zhàn)，因此高素質(zhì)的教師隊(duì)伍能夠?yàn)閷W(xué)校開展有效的課程整合提供人才保障，要為教師提供專門的職前職后培訓(xùn)，夯實(shí)教師的課程整合能力。要整合多學(xué)科教師力量，基于課程整合屬性，組建多學(xué)科教師共同參與的課程整合教師團(tuán)隊(duì)，發(fā)揮教師的立教之本作用。二是要加強(qiáng)理論研究。2022年4月教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)》，強(qiáng)調(diào)學(xué)校要加強(qiáng)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。因此要加強(qiáng)學(xué)校在課程綜合化中發(fā)揮重要作用，加強(qiáng)學(xué)校實(shí)施課程整合理論研究，從而能在實(shí)踐中增強(qiáng)理論的解釋力和說服力。三是要加強(qiáng)監(jiān)督評估。課程整合的實(shí)施工作不能只停留于表面，而有效的監(jiān)督與評價(jià)機(jī)制是反饋課程整合工作效果的重要法寶。因此，將課程整合開展工作納入學(xué)校教育評估體系之中，增強(qiáng)教師的課程整合積極度與參與度，確保課程整合教育工作真正落地生根，取得實(shí)效。

3.2 創(chuàng)新教學(xué)方法，構(gòu)建有效的課程體系

課程整合除了要求教學(xué)內(nèi)容上要新，以主題形式開展教學(xué)內(nèi)容外，還要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)方法，使課程整合能以更好的表達(dá)方式進(jìn)行。如有學(xué)者在概括多樣化的課程統(tǒng)整模式的基礎(chǔ)上，將其分為三類：主題式、問題中心式和故事中心模式。而主題式和問題中心式已被人們所熟識，對于第三種故事中心模式還較為陌生。故事中心模式是指以故事作為問題探討的背景，試圖從中生發(fā)出解決現(xiàn)實(shí)問題的方法[11]。故事對于中小學(xué)生而言，能自然而然地吸引他們，因?yàn)楣适轮邪饲楣?jié)、人物沖突等元素，這些元素能引發(fā)學(xué)生的興趣和好奇心。同時(shí)故事中的角色通常有情感上的問題，這些情感能引起學(xué)生的同情和理解，有助于培養(yǎng)學(xué)生的同情心和同理心，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生對問題的深入思考。因此，以講故事的形式進(jìn)行課程整合，是另一種促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的方式。再如課程整合從發(fā)展向度來說，分為經(jīng)驗(yàn)整合、社會(huì)整合、知識整合。這可以將學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)資源以及生活知識進(jìn)行融合，更貼近學(xué)生的生活實(shí)際，實(shí)現(xiàn)教學(xué)生活化。

3.3 完善社會(huì)保障，形成全域覆蓋教育體系

從“有學(xué)上”到“上好學(xué)”，這一轉(zhuǎn)變強(qiáng)調(diào)了教育質(zhì)量的重要性，也指整體教育質(zhì)量的提高。教育質(zhì)量的整體性，包含城鄉(xiāng)協(xié)同發(fā)展，全域覆蓋教育高質(zhì)量。然而對于課程整合來說，目前多數(shù)好的案例都源自有優(yōu)質(zhì)教育資源的發(fā)達(dá)地區(qū)，如北京、上海、廣州，卻難以普及到其他城鎮(zhèn)及鄉(xiāng)村地區(qū)。其他欠發(fā)達(dá)地區(qū)具備實(shí)施課程整合的天然條件，比如自然風(fēng)光、農(nóng)田器具等自然資源來輔助課程整合的實(shí)施，但因?yàn)槿鄙儆布O(shè)備等而難以開展課程整合。因此要從完善社會(huì)保障機(jī)制，形成全域覆蓋的教育體系，一方面要給予資金投入與政策傾斜。在教育信息化促進(jìn)教育轉(zhuǎn)型的時(shí)代，加大設(shè)備的資金投入，使新型的教育技術(shù)產(chǎn)品作為課程整合的底層支撐，用以打破時(shí)空的教學(xué)限制，更高效地實(shí)現(xiàn)課程整合。同時(shí)政策的傾斜也能夠讓社會(huì)、企業(yè)加大與學(xué)校的合作，共同致力于學(xué)校更好地發(fā)展。另一方面，要深度挖掘課程整合的可利用資源，如民族地區(qū)學(xué)校可以以民族文化為主題，開展民族文化相關(guān)的融合課程，通過這樣的課程不僅能讓學(xué)生們更深入地了解民族文化，還能增強(qiáng)學(xué)生們的文化自信，從而鑄牢中華民族共同體意識。因此，完善社會(huì)保障，是實(shí)現(xiàn)全域教育和諧發(fā)展進(jìn)而高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵措施和必由之路。

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