大學英語師范生翻譯能力現存問題與改革措施

基金資助：2023年教改項目“普通高校師范類英語專業學生翻譯能力培養質量的提升路徑研究\"（YDJG23-10）；陜西省重點攻關項目“高等學校英語專業“課程·思政·育人’一體化教學改革與實踐\"（23BG032）；陜西省教師發展研究計劃重點項目“高校英語專業教師課程思政能力培育的探索與實踐\"（2023JSZ018）。

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A

引言

我國高校英語本科師范專業學生（以下簡稱“英語師范生”）作為國家外語教育體系的后備中堅力量，肩負著基礎教育領域人才培養和“講好中國故事，傳播好中國聲音”的雙重使命。在這一雙重使命下，英語翻譯能力成為影響英語師范生使命踐行效能的關鍵要素，其培養機制亟待與國家戰略需求及社會發展要求深度契合。從國家戰略維度來看，英語翻譯能力培養是國家意志在教育領域的具體實踐。蔡基剛指出，人文交流傳播能力構建須以翻譯能力為根基，這一論斷在《中國教育現代化2035》等綱領性文件中得到印證。與此同時，國家對具有扎實翻譯功底的英語專業人才需求迫切，英語師范生也不例外。黃友義、王少爽認為，近十多年來，出現了從單純的“翻譯世界\"轉變為更加重視“翻譯中國\"的現象。在此背景下，能否精準翻譯新時代中國話語，已成為檢驗英語師范生是否符合“新文科\"建設要求的重要標尺。

為系統評估翻譯能力培養成效，《中國英語能力等級量表》（2018）（以下簡稱CSE）與《中國翻譯能力測評等級標準》（2022）（以下簡稱《標準》）相繼出臺。前者用口筆譯能力五級分層體系及配套自評量表，構建了多維評價框架；后者以TEM-8翻譯測試為重要依據，建立了結果性評價的標準化路徑。本研究以英語師范生為對象，以CSE自評量表為問卷內容采集口筆譯能力數據，并結合訪談與TEM-8筆試成績進行分析，旨在揭示影響英語師范生翻譯能力發展的問題，并基于師范專業認證理念提出改革措施，以期為英語師范生翻譯能力培養提供理論與實踐參考。

英語師范生翻譯能力的界定

界定英語師范生翻譯能力是評價其翻譯能力的理論前提。針對當前學界對英語師范生翻譯能力定義模糊的現狀，本文依據英語師范專業的復合型特征，參照《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南（上）—英語類專業教學指南（2020）》（以下簡稱《指南》與《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準（2018）》以下簡稱《國標》），對翻譯能力予以闡明。

《指南》界定英語翻譯專業的翻譯能力為“能運用翻譯知識、方法與技巧進行有效的語言轉換，一般包括雙語能力、超語言能力（如百科知識、話題知識等）、工具能力、策略能力等”。它還明確規定了英語專業學生須培養的“能力要求”含“英漢口筆譯能力”。《國標》是“全國高等學校外語類本科專業準入、建設和評價的依據”，要求外語類本科學生具備“外語運用能力、文學賞析能力、跨文化能力、思辨能力，以及一定的研究能力、創新能力、信息技術應用能力、自主學習能力和實踐能力”，其中“外語運用能力\"和“實踐能力”含翻譯能力。《國標》還要求學生“能借助語言工具書和相關資源進行筆譯工作，并能完成一般的口譯任務”。所以，英語師范生翻譯能力包括英語筆譯和口譯能力，其中，英語筆譯能力要求學生能運用工具和資源解決語言難點，完成一般性文本的英漢互譯，譯文應忠實于原文、表達流暢；英語口譯能力要求學生能在常規場景中準確傳遞信息、展現應變能力，掌握基礎口譯技能，滿足日常交流、商務會議及文化活動的英漢翻譯需求。

英語翻譯能力是實現英語師范生培養目標的重要支撐，受培養目標引導。它基于英漢雙語轉換機制培養語言能力，通過文化、歷史和社會語境認知形成跨文化理解基礎，與人文精神和科學素養的融合發展一致。英語翻譯能力是英語學科知識內化與遷移的通道，是教育教學技能的載體，也是傳播“中國故事\"的工具。

英語師范生翻譯能力現狀分析

1.問卷分析

本研究通過“問卷星\"對99名大四英語師范生發放《口譯能力自我評價問卷》（以下簡稱“口譯問卷”）和《筆譯能力自我評價問卷》（以下簡稱“筆譯問卷”），有效回收口譯問卷90份、筆譯問卷91份。

兩份問卷均采用五級李克特量表，其基準線參照CSE翻譯能力等級劃分標準，均定為CSE五級（入門級）。口譯問卷有16題，最高設為七級（中級），因本科畢業時“學生的口譯能力應達到七級”。筆譯問卷有30題，最高設為八級（高級），因“學習者的翻譯能力最高達到八級”。兩份問卷的第1～3題收集調查對象的基本信息，口譯問卷第4～16題對應CSE《表85口譯能力自我評價量表》五至七級的子項描述語，筆譯問卷第4～30題對應CSE《表86筆譯能力自我評價量表》五至八級的子項描述語。

學生自評具備某一級別口譯或筆譯能力時，需滿足以下條件之一：（1）該級別所有子項被評為\"基本符合\"。（2）該級別部分子項被評為“比較符合\"或“完全符合”，其余子項被評為“基本符合”。同時，學生自評具備某一級別能力時，必須具備該級別以下所有級別能力。

由口譯問卷結果可見，有54人達到五級，占總人數 60% ；有35人達到六級，占總人數 39% ；有26人達到七級，占總人數29% 。從五級到六級，占比數下降了 21% ，而從六級到七級，占比數下降了 10% 。這表明具備口譯能力的人數從入門級到六級（基礎級）的減少速度較快，而從基礎級到中級減少速度相對放緩。另外，五級口譯有1個“完全符合\"所有子項者，但子項“完全符合\"的人數隨級別上升減少，至七級時全為‘ Δ^° ，且“比較符合\"的人數在六、七級各子項下降較快。

在筆譯問卷中，有54人達到五級，占總人數 59% ；有38人達到六級，占總人數 42% ；有30人達到七級，占總人數 33% ；有22人滿足八級，占總人數 24% 。數據變化說明，具備筆譯能力人數的下降幅度在中、高級，趨于穩定。除此，有1人“完全符合\"五級筆譯7個子項中的3個子項，但從六到八級均沒有“完全符合”所有子項者。而且隨級別升高，“比較符合\"各子項的人數也急劇下降，到八級時，2個子項的“比較符合”人數為“0”，其余4個子項各1人。

采用穆雷等對CSE口譯能力量表的解讀術語，分析學生口譯能力各等級子項數據，發現入門級“聯絡口譯”的人數最多中 70% ），“有筆記交傳”次之 （61%） ，“無筆記交傳”最少 （51% 。在\"評估與補救\"方面，他們擅長六級的“自我評估”（ 82% ）和“問詢” （77% ），以及五、七級的“修正” 78% ）。各級“規劃（譯前準備）\"次之（五至七級依次為 76%，69%，77% ），而六、七級的“源語理解、表達監控\"均不理想 （63%） 。

采用馮莉等對CSE筆譯能力量表的解讀術語，分析學生筆譯能力各等級子項數據，發現能“建立術語庫”的人數在八級子項和所有子項中最少 （41% 。在八級子項中，次少者是能翻譯論著性書面“論述”（ 50% ；在七級子項中，能翻譯語言復雜的書面文本人數由多 64% 到少 50% ）排序為：“互動\"gt;\"說明\"gt;“敘述\"gt;“論述” =^? ‘指示”；在六級子項中，能翻譯日常書面文本的人數從多 80% ）到少 （55% ），依次為“互動” gt; “描述” gt; “指示”gt;“論述\"gt;“說明”，而能\"執行\"\"增補、轉化、刪減\"的人數接近 （75%） ；在五級子項中，能翻譯語言淺顯的書面“描述、指示、敘述、說明”從多 95% ）到少 （73%） ），能運用工具書或網絡資源進行“執行（增補）評估與補救\"以及“規劃\"的人數隨級別增加而遞減。

綜上，被調查學生中約六成具備入門級翻譯能力，隨著口筆譯等級提升，達標人數逐漸減少，筆譯能力略優于口譯能力；除了五級口譯，其他級別口譯能力和各級別筆譯能力的子項描述語沒有“完全符合\"者。“完全符合\"者缺失，體現了學生在自我評估時的謹慎態度，也反映出其翻譯能力與目標等級之間尚存差距，需通過系統訓練與實踐強化來實現能力進階。

2.訪談分析

采用當面一對一的結構化訪談形式，共采訪22人。三個班先按英語成績高、中、低各選2人，再各選1名準研究生和1名已落實就業者，其中，有2人同時符合這兩個選取標準。訪談內容包括學生對自身翻譯能力認知的準確性、對翻譯能力培養課程的綜合評價、自主學習翻譯的情況、練習翻譯的文本類型與方式、對學校翻譯能力培養工作的看法。

訪談發現，學生能夠正確認識翻譯能力培養課程的作用，但認為學校的課程設置在翻譯能力培養方面存在不足，僅有少數學生通過自主學習彌補此不足；所有學生均忽視了口譯訓練；多數學生準備從事教育行業，僅有3名學生參加過全國翻譯專業資格水平考試（以下簡稱CATTI），但均未通過。由于對翻譯能力重要性認識不夠，大部分學生的翻譯學習內在動機較弱，未投入足夠時間和精力練習翻譯。他們很少練習語言結構復雜的書面文本翻譯，如敘述類、說明類、論述類和指示類文本，且所練習的翻譯文本類型單一、難度較低。平時，無論是主動（內驅）還是被動（外驅）的實踐機會均較少，整體實踐量嚴重不足。無驅動性目標的學生，多是學習方法不當，缺乏有效學習策略。整體而言，學生對自身翻譯能力認知準確性尚可，但自我評估的準確性和實際能力水平仍需通過其他方式進一步驗證。

3.TEM-8筆試成績分析

TEM-8的翻譯測試是檢驗英語專業學生筆譯能力的有效手段。依據《標準》，TEM-8從“源語信息、翻譯速度、應用領域”三個維度對筆譯能力進行測評，要求學生能夠處理中等難度的中文文本，并做到漢譯英準確、流暢。因此，達到TEM-8水平的學生，通常在筆譯能力方面具備較強的語言理解、邏輯分析和雙語轉換能力。然而，由于考試條件的限制，TEM-8筆試未涉及對學生運用工具能力的測評。此時，CSE《筆譯能力自我評價量表》的自評結果恰好能補充這一不足，其與TEM-8筆試成績相結合，能更全面反映學生英語筆譯能力的狀況。

2024年，全國普通院校TEM-8平均通過率為 40.47% ，綜合性大學占 61.15% 。作為省屬綜合大學，TEM-8平均通過率低于全國平均通過率。被調查的學生在TEM-8閱讀1、閱讀2、改錯部分的平均分低于全國平均分，更低于綜合性大學平均分，但在寫作、翻譯部分，其平均分介于全國平均分與綜合性大學平均分之間。這表明，學生的翻譯能力雖略高于全國平均水平，但與綜合性大學平均水平仍存在差距。

現存問題和改革措施

1.現存問題

綜合問卷、訪談及TEM-8三類數據，本研究發現被調查的英語師范生整體英語翻譯能力不足，筆譯和口譯均未達到應有水平，既未完全符合CSE對英語專業本科生畢業時口筆譯能力等級的要求，也未滿足TEM-8對翻譯的標準。除五級外，在其他等級中，學生筆譯能力優于同能力等級下的口譯能力，且熟悉的書面文類表現優于不熟悉的（書面文類），而口譯能力主要體現在譯前準備和譯后評估補救。這主要源于以下四個方面：

其一，翻譯能力基礎不牢，在詞匯、語法、術語、語用等英漢語言能力方面存在不足，未達到翻譯能力基礎要求。其二，自主學習提升翻譯能力的意識淡薄、動機較弱，多數學生未認識到翻譯能力在未來教育領域的重要性，因而獲取CATTI類專業資質和借助互聯網學習的動機不強。其三，缺乏充足的翻譯實踐機會，課內外接觸的筆譯材料和練習類型與數量有限，課外翻譯練習時間不足，且缺乏多樣化和實際操作性強的翻譯項目。其四，學校對口筆譯能力重視度不夠，翻譯類課程設置較少，教學資源投入相對薄弱。

2.改革措施

鑒于英語師范生的英語翻譯能力培養問題，建議從學校、教師和學生三個主體層面貫徹師范認證理念。

（1）學校修訂培養方案，構建連貫培養體系

學校應構建“四年一體\"連貫式培養體系，以強化學生英語翻譯能力的系統化培養。 ① 以能力培養為目標，制訂能夠反映學生需求、滿足學生個性化學習的培養方案和課程大綱，將英語翻譯能力培養貫穿于四年的學習過程中。 ② 增加翻譯方向課程的學時，適當開設“英漢/漢英口譯”“高級英漢互譯\"以及具有延安精神特色的翻譯課程。 ③ 明確教材內容更新的方向與重點，增加大綱中翻譯實踐環節的比重，并根據CSE的理論框架，引入新翻譯技術、增加實踐內容，組織學生多參與翻譯項目。

（2）教師秉持先進理念，優化教學模式

教師秉持“學生中心\"和“持續改進\"的教學理念，通過系統化的教學幫助學生夯實英語翻譯能力基礎，并依托CSE框架優化教學模式。 ① 在知識培養過程中，教師鼓勵學生閱讀英文版《習近平談治國理政》和ChinaDaily、ChinaToday等英文報紙，以積累詞匯、掌握英語語法與文化背景。在綜合應用過程中，應豐富翻譯實踐，提供不同類型文本，并對每類文本設計多種練習形式，包括個人任務和小組合作項目，幫助學生將知識轉化為實踐能力。② 教師構建融合項目式學習、情境教學及合作學習模式的互動教學模式，建立涵蓋學生自評、同伴互評、教師評價及參賽過程評價的多元化評價體系，以反饋教學改進并增加學生翻譯實踐機會。③ 引導學生利用網絡資源提升英語翻譯能力。可借助AI技術賦能翻譯教學，讓學生熟練掌握網絡語言工具書及相關資源。

（3）學生增強自主學習意識，提升翻譯能力

學生認識到英語翻譯能力的重要性后，會增強自主學習意識，可通過以下方式提升翻譯能力。 ① 及時自我評估。學生可通過英語翻譯能力評估明確自身強項與弱項，進而激發自主學習動機。依據CSE自我評價量表，設定合適的學習目標，并主動利用數字化資源積累詞匯、鞏固語法知識、學習新的翻譯技巧，從詞匯、語法、語用三方面夯實英漢語言知識，筑牢翻譯能力基礎。 ② 創建學習反思檔案。在自主學習中，學生可創建翻譯學習反思檔案，記錄問題與心得，定期總結反思并向教師反饋，以便教師及時調整教學策略。學生則依據反思結果查缺補漏，有目標地夯實翻譯能力基礎。 ③ 積極參與實踐活動。明確學習目標后，學生可通過參加翻譯比賽、參與翻譯項目等方式，進一步提升英語翻譯能力。

結語

省屬綜合性大學英語師范生翻譯能力的提升，需要學校、教師與學生三方協同發力，全面貫徹師范認證理念。學校應強化翻譯能力的系統化培養，優化課程體系與資源配置。教師需夯實學生翻譯基礎，增加實踐機會，并引導學生利用AI技術提升翻譯能力。學生則要增強翻譯能力意識，通過自評與反思激發學習動機，積極參與翻譯實踐。三方合力，方能推動英語師范生翻譯能力持續提升，滿足新時代發展與國家外語人才培養的需求，為我國教育事業發展和國際傳播能力建設貢獻力量。

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（崔莉：外國語學院）