小學語文思辨性閱讀和表達任務學習的實踐

一、思辨性閱讀和表達任務學習的理論基礎

（一)思辨性閱讀的定義和特點

1.思辨性閱讀的定義

思辨性閱讀是一種以深度思維為核心、以批判性理解為導向的閱讀范式。它區別于傳統閱讀中對文本信息的單向接收與記憶，強調學習者在閱讀過程中主動運用分析、推理、評價等高階思維活動，對文本內容進行解構與重構。在小學語文中，思辨性閱讀要求學生在教師的引導下超越對字詞句的淺層理解，通過質疑文本邏輯、探究作者意圖、辨析觀點價值等方式，建立與文本的對話關系。這種閱讀模式不僅關注\"讀什么”，更重視\"如何讀”，旨在培養學生從多元視角審視文本的能力，使其在信息提取的基礎上形成獨立的判斷與見解，為后續的創造性表達奠定思維基礎。

2.思辨性閱讀的特點

小學階段的思辨性閱讀具有三大典型特征：其一為問題驅動性，通過設計開放性、爭議性的問題鏈，激發學生對文本的矛盾點展開探究；其二為思維可視性，借助思維導圖、批注符號等工具外顯學生的思考路徑，幫助其系統化梳理觀點與證據的關聯；其三為對話生成性，既包括學生與文本的隱性對話，也涵蓋師生、生生之間的顯性對話。這些特征共同指向對學生邏輯推理能力、價值判斷能力及元認知能力的培養，使其在閱讀中逐步形成\"重證據、講邏輯、求創新\"的思維品質，為語文核心素

養的全面發展提供支撐。

（二）表達任務學習的定義和重要性

1.表達任務學習的定義

表達任務學習是一種以任務為驅動、以語言輸出為核心的教學范式，強調通過結構化、情境化的語言實踐任務，促進學生將閱讀輸入轉化為創造性表達輸出。在小學語文教學中，它區別于傳統的單向知識傳授模式，注重設計具有明確目標導向的表達活動（如主題演講、辯論會、故事創編等)，要求學生在真實或擬真的任務情境中，系統運用語言知識、邏輯思維與情感體驗，完成從理解到表達的完整認知閉環。其本質在于通過“做中學\"的實踐路徑，幫助學生建立語言運用與意義建構的關聯，既關注表達形式的規范性(如語句通順、結構清晰)，更重視表達內容的思辨性(如觀點創新、論證嚴謹)，最終實現從被動接受者向主動表達者的角色轉變。

2.表達任務學習的重要性

表達任務學習對小學生語文素養的全面發展具有三重核心價值：其一，它是深化閱讀理解的關鍵橋梁，通過將閱讀中獲取的信息、觀點進行篩選、重組與再創造，促使學生從表層理解走向深層內化；其二，它能夠有效激活高階思維，在完成辯論、調查報告等復雜任務時，學生需經歷觀點提煉、證據搜集、邏輯推導等思維過程，從而提升分析、評價與創造能力；其三，它具有顯著的社會互動價值，在小組合作完成劇本表演、主題匯報等任務的過程中，學生不僅鍛煉了口語交際與團隊協作能力，更通過同伴反饋與觀點碰撞，逐步形成兼容批判性與包容性的表達態度。這種學習方式將語言工具性與人文性有機統一，為落實語文課程核心素養提供了實踐載體。

(三)思辨性閱讀和表達任務學習的關系

1.認知邏輯的閉環聯結

思辨性閱讀為表達任務提供思維原料與認知框架。當學生在閱讀中分析《草船借箭》中諸葛亮的行為動機、質疑《狐貍和烏鴉》的寓意局限時，其批判性思考產生的觀點、質疑與反思，直接成為后續撰寫辯論稿、改編劇本的表達素材。反之，表達任務通過創設“為故事角色設計辯護詞\"“比較不同版本神話的合理性\"等需求，使學生對文本展開深度解讀。這種“閱讀解構一思維加工一表達重構\"的認知閉環，使信息輸人與語言輸出形成動態平衡，推動學生從“理解性學習\"向\"生產性學習\"進階。

2.實踐路徑的交互賦能

兩者的互動體現在教學策略的嵌套設計中：一方面，思辨性閱讀生成的開放性結論(如“《少年閏土》中城鄉差異的當代啟示\")自然轉化為表達任務的主題(如\"給閏土寫一封信\")；另一方面，表達任務中暴露的思維漏洞(如觀點缺乏證據支撐）又驅動學生重讀文本尋找佐證。這種交互性在工具應用層面更為顯著，學生在閱讀時使用的矛盾分析表、觀點坐標系等思維工具，在表達階段可轉化為演講稿的論證結構；而表達任務要求的受眾意識、情感傳達技巧，又能反哺閱讀時的共情理解能力。例如，在完成“為《景陽岡》武松制作安全警示手冊\"任務時，學生需重新審視文本中的環境描寫與動作細節，實現從文學鑒賞到實用寫作的能力遷移。

3.育人價值的協同增值

二者的協同效應體現在語文核心素養的整合培育中：思辨性閱讀培養的批判性思維(如對《蝙蝠和雷達》科學邏輯的推敲)，通過表達任務外化為論證能力(如撰寫科技小論文)；而表達任務強化的語言建構能力，又反哺閱讀時的信息提取效率。這種協同更重塑了學習生態，在“閱讀《圓明園的毀滅》后策劃文物追索方案\"等復合任務中，學生既需要深度解析歷史文本的敘事視角，又需創造性運用多模態表達(圖示、數據、倡議書)，最終實現知識內化、價值認同與責任意識的統一。

二、小學語文思辨性閱讀和表達任務學習的影響因素

(一)學生個體差異

學生個體差異是影響思辨性閱讀與表達任務學習成效的核心變量。從認知發展維度看，小學生的高階思維能力尚未完全成熟，其邏輯推理、抽象概括等能力存在顯著階段性差異。例如，部分三年級學生仍處于具體運算階段，難以脫離具象情境對《草船借箭》中諸葛亮的戰略思維進行抽象推演；而五年級學生已能初步運用形式邏輯，辨析《狐貍和烏鴉》中角色行為的因果關系。這種認知水平的分層直接制約著學生對文本矛盾點的捕捉深度：高階思維發展滯后的學生往往停留在“復述故事結局\"的表層理解，而思維敏捷者則能主動質疑“烏鴉為何輕信狐貍的奉承”。此外，學生的閱讀經驗儲備差異導致文本解構廣度分化一—擁有廣泛閱讀基礎的學生更易建立跨文本關聯，而閱讀量匱乏者則囿于單一文本的字面意義解讀。

(二)教學策略和方法

教師的教學策略與方法設計是決定思辨性閱讀與表達任務學習質量的關鍵杠桿。首先，問題鏈的設計質量直接影響思維激活程度。若教師僅提出“文章描寫了哪些景物\"等封閉式問題，學生將停留在信息提取層面；而通過“為何作者用‘掙獰'形容海浪而非‘泗涌\"\"\"這種描寫暗示人物怎樣的心理變化\"等梯度性問題鏈，能引導學生從語義分析走向意圖推斷，推動《老人與?！返拈喿x走向深度思辨。其次，思維支架的搭建方式關乎能力遷移效果。當學生分析《蝙蝠和雷達》的科學邏輯時，提供“矛盾分析表\"(列舉文本中的現象、原理、疑點)可幫助其系統梳理論證脈絡；而在完成“設計文物追索方案\"表達任務時，“多模態表達指南\"(整合文字、數據、圖示的協同策略)則能降低創意輸出的認知負荷。反之，若教師機械使用統一的思維導圖模板，可能限制學生個性化思考路徑，例如要求所有學生用“魚骨圖\"分析《圓明園的毀滅》歷史背景，反而阻礙對多元敘事視角的探索。最后，課堂互動機制的設計決定協同效應的實現水平。在“辯論《少年中國說》當代價值\"活動中，教師若僅組織自由討論而未建立\"觀點一證據—反駁\"的規則框架，容易導致爭論失焦;而通過“角色分配(正方/反方/觀察員） ⁺ 證據共享庫 + 互評量表”的三維互動設計，既能保障思辨的邏輯嚴謹性，又能促進表達的策略性優化。

（三）課程設計和內容選擇

課程體系的結構化設計與文本資源的適切性選擇，是保障思辨性閱讀與表達任務學習可持續推進的底層邏輯。文本的思辨潛力開發直接影響教學起點：具有多元價值沖突的敘事文本（如《兩小兒辯日》中對“真理標準\"的探討)、隱含邏輯悖論的說明文本(如《蜜蜂》中實驗設計與結論的關聯性)，或留白空間較大的詩歌文本(如《江雪》中\"獨釣寒江雪\"的隱喻解讀)，能夠為思辨活動提供天然的問題情境。反之，主題單一、結論固化的教材篇章(如部分以道德訓誡為核心的傳統寓言），若未經二次開發則難以激發批判性對話。課程的結構化設計需遵循思維發展規律，例如低年段以“觀察一比較”為核心設計《找春天》與《四季》的對比閱讀任務，培養發現差異的敏感性;高年段則通過《將相和》與《晏子使楚》的群文閱讀，構建“沖突解決策略\"的分析框架，引導學生建立歷史語境下的決策評價體系。

三、提高小學語文思辨性閱讀和表達任務學習的實踐策略

(一)設計具有思辨性的閱讀材料

教材的思辨性潛能開發需遵循\"文本矛盾顯性化、意義解讀多元化\"的原則。首先，優選具有認知張力的文本類型，如包含價值觀沖突的敘事文本、留有邏輯空白的說明文本，以及意象多解的詩歌文本。這些文本能夠激發學生的深度思考，促使他們在閱讀過程中主動探索文本背后的意義。其次，實施文本改編策略，通過增刪關鍵情節、調整敘事視角或補充留白空間，激活學生的思辨需求。例如，對經典寓言故事進行改編，引導學生對比原版與改編版的行為邏輯差異，從而培養他們的批判性思維。此外，引入非連續性文本資源，如為說明文搭配相關圖表或為詩歌補充背景資料，通過多模態材料的互文解讀，可以培養學生整合碎片信息、建構獨立觀點的能力。這種多元化的閱讀材料設計，能夠為學生提供豐富的思辨空間，促進其思維能力的提升。

（二）創設合理的開放性問題情境

問題情境的設計需實現\"認知沖突具象化、思維過程結構化”。在閱讀環節，構建階梯式問題鏈，通過問題難度的螺旋上升，推動學生從事實復述走向創造性解決問題。例如，在學習寓言故事時，依次提出“角色行為動機”“情節發展邏輯”“現實意義延伸\"等問題，引導學生逐步深入思考。在表達任務中，嵌入角色化表達框架，如設定“歷史評論員”“科學偵探\"等虛擬身份，使學生在特定角色背景下進行表達，增強任務的趣味性和挑戰性。同時，強化現實關聯度，將文本內容與現實問題相結合，例如結合環保議題設計表達任務，要求學生在分析文本數據的基礎上，綜合運用倡議書、統計圖表等多模態表達形式。此類情境通過模擬真實世界的復雜問題，促使學生在觀點表達時兼顧邏輯自洽性、方案可行性與價值導向性，實現思辨能力向實踐智慧的轉化。

（三）引導學生進行批判性思考

批判性思維的培養依賴于“思維工具可視化、元認知反思常態化\"的雙軌策略。教師需提供專業思維支架，如運用\"動機—行為一后果\"分析模型或\"SWOT分析表”，幫助學生系統推敲文本中的關鍵問題，規范其論證維度。針對表達任務，建立結構化表達框架，例如采用PEEL框架(觀點、證據、解釋、鏈接)，要求學生在表達時先明確核心觀點，再結合文本細節、背景資料進行立體化論證。此外，實施持續性反思機制，通過\"閱讀日志雙欄記錄法\"或“表達任務三維評估表”，推動學生從無意識思考轉向有意識的元認知監控。這種反思機制能夠幫助學生不斷優化思維過程，最終形成穩定、可遷移的批判性思維模式。通過系統的思維訓練和持續的反思實踐，學生的批判性思維能力將得到顯著提升。

四、結語

本研究論證了語言思辨性閱讀與表達任務的協同育人機制，提出通過矛盾文本、階梯問題鏈及思維工具可視化等策略，促進學生批判性思維與創造性表達能力的提升。未來需要更加關注城鄉教育差異下的策略適應性，探索人工智能技術對思辨過程的賦能，持續優化語文核心素養的培養模式，培育具有獨立思維、能夠理性表達的新時代學習者。

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