經(jīng)合組織教育政策影響力的外部表征、生成邏輯和應(yīng)對策略

中圖分類號：G513 文獻標(biāo)志碼：A DOl： 10.3969/j.issn.1672-3937.2025.08.01

在數(shù)智全球化和知識經(jīng)濟深度融合的背景下，全球教育治理正呈現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動決策、數(shù)據(jù)平臺壟斷、網(wǎng)絡(luò)化權(quán)力重構(gòu)等新特征。經(jīng)合組織（OECD）通過國際測評、構(gòu)建全球教育指標(biāo)數(shù)據(jù)庫及推行教育政策審查機制，與聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）和歐盟（EU）等國際組織協(xié)同構(gòu)建起貫穿“數(shù)據(jù)采集及解析一審查一政策干預(yù)”的全球教育治理網(wǎng)絡(luò)，不僅輸出統(tǒng)一的“優(yōu)質(zhì)教育”標(biāo)準(zhǔn)，更通過推動“循證政策”（Evidence-basedPolicy，EBP）理念重構(gòu)了各國教育政策制定的合法性基礎(chǔ)。隨著各國逐漸嵌入OECD著力打造的由指標(biāo)體系、跨國數(shù)據(jù)流、技術(shù)性規(guī)則和治理框架所構(gòu)成的全球教育治理秩序，各國的本土教育政策愈加難以回避OECD的影響。這揭示了全球教育治理中數(shù)據(jù)控制、平臺權(quán)力和行動者網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的深度耦合，進而造成了“超理性主義\"（Hyper-rationalism）在教育領(lǐng)域的諸多隱患：本土教育主權(quán)的削弱、全球教育政策的趨同、教育目標(biāo)和內(nèi)容的政治化與功利化。[2]

本文以“外部表征一生成邏輯一應(yīng)對策略”為分析框架，系統(tǒng)解構(gòu)OECD教育政策影響力的運作圖譜，以期對我國在參與全球教育治理過程中如何平衡國際規(guī)范接軌與本土制度韌性進行反思，在捍衛(wèi)教育政策自主權(quán)的同時，積極汲取OECD提供的數(shù)據(jù)資源、循證分析及技術(shù)工具的參照價值，提升我國教育決策的精準(zhǔn)性、前瞻性與國際對話能力。

一、OECD教育政策影響力的外部表征

在全球教育治理日益復(fù)雜、教育政策環(huán)境迅速變化的背景下，OECD逐漸超越傳統(tǒng)政府間組織職能，演變?yōu)榧婢呓逃卫碇薪楹椭R權(quán)威雙重屬性的新型政策主體。通過全球數(shù)據(jù)監(jiān)控、指標(biāo)體系構(gòu)建、標(biāo)桿設(shè)定、教育知識生產(chǎn)等功能，OECD深度介人各國教育政策過程，影響從政策議程設(shè)定、方案設(shè)計、實施到效果評估的各個環(huán)節(jié)，表現(xiàn)出既不同于傳統(tǒng)政策制定中的“鐵三角\"（政府、立法機構(gòu)和利益集團），也不同于一般智庫的特征。具體而言，OECD的教育政策影響力體現(xiàn)在地理輻射范圍、領(lǐng)域覆蓋面、顯性度和時效性四個外部表征。

（一）地理輻射范圍

OECD教育政策影響力的地理輻射范圍是指OECD通過其數(shù)據(jù)平臺、評估工具、技術(shù)支持等服務(wù)對全球教育政策所產(chǎn)生影響的地理覆蓋范圍。OECD通過“成員國一關(guān)鍵伙伴國—項目參與國”三級體系構(gòu)建全球教育治理網(wǎng)絡(luò)，從而擴大其教育政策影響力。

首先，OECD的38個成員國涵蓋北美、歐洲、亞洲和拉丁美洲等地區(qū)，構(gòu)成了政策影響力的核心覆蓋區(qū)，成員國包括美國、德國、日本等傳統(tǒng)發(fā)達國家，以及墨西哥、智利、哥倫比亞等新興市場國家。目前，OECD有8個候選國：阿根廷、巴西、保加利亞、克羅地亞、秘魯、羅馬尼亞、印度尼西亞和泰國。候選國需接受20多個OECD技術(shù)委員會的嚴(yán)格評估，并完成與OECD標(biāo)準(zhǔn)的對接，才有望獲批成為OECD成員國。例如，2024年0ECD理事會決定繼印度尼西亞之后，開啟與泰國的加入談判并對其開展全面評估。隨著印度尼西亞和泰國加入談判，OECD自2014年起實施的東南亞區(qū)域項目（SEARP）顯著提高了與該區(qū)域的對話，進一步擴大了OECD的政策影響力。

其次，OECD將中國、巴西、印度、印度尼西亞和南非五大新興經(jīng)濟體視為關(guān)鍵伙伴國。這些關(guān)鍵伙伴國參與OECD的政策討論，定期參與調(diào)查，并被納入統(tǒng)計數(shù)據(jù)庫。通過持續(xù)合作，雙方關(guān)系不斷深化，部分關(guān)鍵伙伴國（如印度尼西亞）逐漸傾向于采用OECD的標(biāo)準(zhǔn)，并申請成為OECD成員國。

最后，OECD將其影響力擴展到成員國和關(guān)鍵伙伴國之外，向更廣泛的國家和地區(qū)開放。其中，覆蓋面最廣的項目之一是國際學(xué)生評估項目（PISA）。在參加2022年P(guān)ISA測試的81個國家和地區(qū)中，有39個既非成員國也非關(guān)鍵伙伴國。國際成人能力評估調(diào)查（PIAAC）和教師教學(xué)國際調(diào)查（TALIS）也是參與國家和地區(qū)較多的項目。這些國家和地區(qū)通過參與OECD的數(shù)據(jù)共享、教育評估和政策對話，借鑒其教育政策與改革經(jīng)驗，這進一步增強了OECD在全球教育領(lǐng)域的政策影響力。

（二）領(lǐng)域覆蓋面

OECD的政策影響力不僅廣泛覆蓋全球地理范圍，其在教育領(lǐng)域的政策工具及影響力涵蓋了從基礎(chǔ)教育到成人教育以及新興領(lǐng)域的各個層級。

在基礎(chǔ)教育階段，OECD一直關(guān)注早期幼兒教育與保育（ECEC）的發(fā)展。2001—2023年先后發(fā)布7部《強勢起步：早期兒童教育與保育》系列報告，聚焦ECEC政策的成功要素、質(zhì)量監(jiān)測、質(zhì)量保障、幼小銜接等問題。2018年和2024年發(fā)布的《強勢開端教師教學(xué)國際調(diào)查》，基于參與國家與地區(qū)的ECEC師資隊伍開展國際調(diào)查。2021年發(fā)布的《國際早期學(xué)習(xí)和兒童幸福研究：評估框架》，旨在通過數(shù)據(jù)收集和分析，幫助各國改進早期教育政策，提升兒童學(xué)習(xí)效果與福祉。2025年發(fā)布的《通過投資早期兒童教育與保育減少不平等》提出促進社會公平與包容性的政策建議。除此之外，OECD在義務(wù)教育階段主要通過PISA評估影響全球教育政策。PISA不僅為參加測評的各國或地區(qū)提供學(xué)生表現(xiàn)和教育質(zhì)量的國際比較數(shù)據(jù)，推動課程設(shè)置、教學(xué)方法和評估體系的改革，同時也為未參評國家或地區(qū)提供可借鑒的最佳實踐和政策備選。

長期以來，OECD對高等教育的關(guān)注主要通過1969年啟動的“高等教育機構(gòu)管理\"（IMHE）項目開展。在四十余年的發(fā)展過程中，IMHE逐漸從聚焦單個高等教育機構(gòu)的質(zhì)性研究轉(zhuǎn)向大規(guī)模定量研究，并于2016年底結(jié)束。隨后，“提高高等教育系統(tǒng)績效\"（EnhancingHigherEducationSystemPerformance）項目出臺，OECD通過“對標(biāo)高等教育系統(tǒng)績效\"模塊，將高等教育指標(biāo)與OECD現(xiàn)有指標(biāo)體系對接，調(diào)動包括PISA、PIAAC、TALIS、《教育概覽》（EducationataGlance）、《科技和產(chǎn)業(yè)記分牌》（Science，Technologyand IndustryScoreboard）在內(nèi)的廣泛教育數(shù)據(jù)，使OECD對高等教育的政策影響力擴展至全球范圍。

在職業(yè)教育方面，OECD主要通過“OECD職業(yè)教育與培訓(xùn)審查\"（OECDReviewsofVocationalEducationand Training，以下簡稱VET審查）項目開展。該項目涵蓋從基礎(chǔ)教育到高等職業(yè)教育的廣泛內(nèi)容，通過對各國VET體系進行深入審查和比較，為各國提供數(shù)據(jù)支持和政策建議。在VET審查框架下，OECD相繼開展了“為就業(yè)而學(xué)習(xí)\"（LearningforJobs）和“超越學(xué)校的技能審查\"（ASkillsbeyondSchool Review）項目。前者于2007—2010年實施，聚焦初級職業(yè)教育與培訓(xùn)，旨在提高VET系統(tǒng)對勞動力市場需求的響應(yīng)能力，涵蓋澳大利亞、奧地利、德國、匈牙利、愛爾蘭等國，還在我國和智利進行了專項研究。2011年起，OECD在“技能戰(zhàn)略”（SkillsStrategy）框架下開展“超越學(xué)校的技能”項目，評估高等職業(yè)教育和培訓(xùn)系統(tǒng)的質(zhì)量和效率，覆蓋20個國家和地區(qū)，利用PIAAC數(shù)據(jù)進行分析。此外，受PISA啟發(fā)，OECD還開發(fā)了PISA-VET國際評估，并于2024年發(fā)布《PISA-VET評估和分析框架》，衡量VET學(xué)習(xí)者的技能水平，為各國提供政策優(yōu)化的參考。OECD還致力于將職業(yè)教育數(shù)據(jù)與其他領(lǐng)域整合，如《教育概覽2023》提供的跨國職業(yè)教育數(shù)據(jù)，幫助政策制定者了解VET體系對機會、包容性和可持續(xù)增長的貢獻。

OECD在成人教育領(lǐng)域的政策影響力主要是通過PIAAC測評來實現(xiàn)。PIAAC于2011年啟動，收集關(guān)于成人群體技能水平的數(shù)據(jù)，評估16～65歲成年人在“基礎(chǔ)技能\"（如識字、計算能力）和“問題解決能力\"方面的表現(xiàn)，第一輪評估在2011—2018年分三個批次在39個國家進行，第二輪評估于2022—2023年完成了第一批次的數(shù)據(jù)收集，覆蓋31個國家和經(jīng)濟體。該項目的數(shù)據(jù)及相關(guān)分析為各國制定成人教育政策提供科學(xué)依據(jù)。隨著PIAAC項目的持續(xù)運行，OECD逐漸成為全球成人教育政策討論的重要發(fā)起者和關(guān)鍵行動者。

通過TALIS項目，OECD收集并分析教師工作環(huán)境、專業(yè)發(fā)展和教學(xué)實踐的數(shù)據(jù)，聚焦學(xué)校政策、教師專業(yè)發(fā)展、教師教學(xué)、教師吸引和教師穩(wěn)定五大政策領(lǐng)域。自2008年啟動以來，TALIS已完成三輪跨國測評（2008年、2013年和2018年），參與規(guī)模從24個教育系統(tǒng)擴展至48個。2024年啟動的第四輪測評覆蓋55個教育系統(tǒng)，聚焦初中教師及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，并新增小學(xué)、高中和教師知識調(diào)查模塊，早期幼兒教育部分則由TALIS強勢開端專項負責(zé)。該輪測評初步結(jié)果定于2025年10月發(fā)布。值得注意的是，中國上海作為城市單位，連續(xù)參加了2013年（第二輪）2018年（第三輪）及2024年（第四輪）全周期跟蹤測評，為東亞地區(qū)教師政策研究提供了重要個案。

作為全球教育治理的重要行動者，OECD深度介人教育數(shù)字轉(zhuǎn)型和綠色轉(zhuǎn)型等新興領(lǐng)域。2019年，OECD通過《人工智能建議書》，提出五項原則和五項建議，對教育等多個領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠影響。2021年和2023年，0ECD先后發(fā)布兩份數(shù)字教育展望報告：《經(jīng)合組織2021年數(shù)字教育展望：推動人工智能、區(qū)塊鏈和機器人前沿》和《經(jīng)合組織2023年數(shù)字教育展望：面向高效的數(shù)字教育生態(tài)系統(tǒng)》。前者聚焦數(shù)字技術(shù)對教育的影響及挑戰(zhàn)；后者探討如何優(yōu)化數(shù)字教育生態(tài)系統(tǒng)和政策，促進全球教育系統(tǒng)的數(shù)字轉(zhuǎn)型。同時，OECD高等教育政策團隊也針對教育數(shù)字化和綠色轉(zhuǎn)型編制了四份報告，這項工作隸屬于“教育與創(chuàng)新實踐共同體\"（Education and Innovation Practice Community，EIPC）項目。EIPC是歐盟“新歐洲創(chuàng)新議程\"旗艦行動4（培養(yǎng)、吸引和留住“深科技”人才）的舉措之一，旨在推動數(shù)字與綠色轉(zhuǎn)型所需創(chuàng)新能力的發(fā)展。這些工作為全球教育在數(shù)字與綠色轉(zhuǎn)型領(lǐng)域的進展提供了推動力。此外，數(shù)字轉(zhuǎn)型和綠色轉(zhuǎn)型在OECD新開發(fā)的PISA-VET國際評估中被視為VET的關(guān)鍵維度，被納入所選的五個職業(yè)領(lǐng)域，并在就業(yè)能力技能框架和背景問卷中體現(xiàn)。以上舉措共同推動全球職業(yè)教育體系的轉(zhuǎn)型并影響著各國相關(guān)政策的制定。

（三）顯性度

OECD教育政策影響力的顯性度是指OECD發(fā)揮類似智庫的作用，對主權(quán)國家教育政策產(chǎn)生干預(yù)效應(yīng)的可觀測程度，即OECD主張轉(zhuǎn)化為國家教育政策的直接性與外顯性。根據(jù)顯性度不同，OECD教育政策影響力可分為顯性影響力和隱性影響力。

顯性影響力主要取決于教育智庫的研究成果是否能夠進人教育決策的認定過程，并被決策方采納并轉(zhuǎn)化為教育政策、法規(guī)、發(fā)展規(guī)劃和教育制度改革等。 ^[5][6]OECD 對各國教育政策的顯性影響力主要通過政策文本的嵌入和教育制度改革的直接影響兩種形式產(chǎn)生。OECD提出的\"21世紀(jì)能力\"（21Century Competence）、“社會情感能力\"（SocialandEmotionalSkills）等術(shù)語被許多國家廣泛采用。例如，新加坡政府2014年發(fā)布的新加坡《21世紀(jì)技能和目標(biāo)框架》便采納并融合了OECD的相關(guān)概念。而OECD對各國教育制度改革的直接影響又分為“觸發(fā)”和“提供研究支持\"兩種形式：觸發(fā)最明顯地體現(xiàn)在PISA對德國、墨西哥、美國、法國、意大利等國課程改革的推動作用；提供研究支持則通過“國家教育政策審查\"（ReviewsofNationalPoliciesforEducation）欄目，向有定制需求的政府提供教育研究報告及政策建議。例如，通過2019年發(fā)布的《墨西哥高等教育的未來：促進質(zhì)量與公平》對墨西哥高等教育改革產(chǎn)生影響。

相較于顯性影響力，隱性影響力則是指OECD項目“在運行過程中形成的研究基礎(chǔ)、價值判斷、輿論影響等，間接影響著決策者的價值理念和行為選擇\"。自1988年啟動國家教育系統(tǒng)指標(biāo)（INES）以來，OECD致力于構(gòu)建包含經(jīng)濟性、效率性、效益性（Economy、Efficiency、Effectiveness，3E）原則、競爭、私有化、投人一產(chǎn)出、績效和問責(zé)制等新自由主義話語和指標(biāo)體系[]。通過全球教育評估、量化為主的循證研究、研究報告發(fā)布、國際會議及媒體曝光等形式，OECD在全球范圍內(nèi)形成了廣泛的學(xué)術(shù)和輿論影響。這種影響不僅滲透了新自由主義認知框架和政策偏好，如“效能（競爭力）導(dǎo)向、終身學(xué)習(xí)導(dǎo)向、社會公平導(dǎo)向、成本效益導(dǎo)向\"，還通過推動教育熱點問題和改革的廣泛討論，促成了全球教育話題的前瞻性把握和政策議題的全球共識。

（四）時效性

OECD教育政策影響力的時效性是指OECD在全球教育政策的制定與實施過程中所產(chǎn)生影響的持續(xù)性和響應(yīng)性，特別是在應(yīng)對快速變化的教育需求和新興教育議題時，OECD的評估工具、治理模式和政策建議的及時響應(yīng)和調(diào)整能力。

OECD教育政策影響力的持續(xù)性體現(xiàn)在其長期開展的國際教育評估工作（如PISA、PIAAC、TALIS）中。OECD通過這些評估工具定期收集各國的教育數(shù)據(jù)，并進行縱向和橫向分析，實現(xiàn)跨國比較和長期監(jiān)測，推動各國根據(jù)評估結(jié)果調(diào)整教育政策。同時，教育政策和實踐的改革數(shù)據(jù)通過各類審查項目（“國家教育政策審查”《教育政策展望》和與各國合作的專項評估）進一步引導(dǎo)教育政策的優(yōu)化，強化OECD在全球教育治理中的影響力。

OECD政策影響力的時效性也體現(xiàn)在其對教育政策快速變化的響應(yīng)能力上，尤其在全球面臨突發(fā)性挑戰(zhàn)時表現(xiàn)突出。例如，新冠疫情期間，OECD迅速調(diào)整工作重點，發(fā)布《2020年新冠疫情教育應(yīng)對指導(dǎo)框架》《應(yīng)對新冠的教育響應(yīng)：實施策略工具包》《從新冠中汲取的教育經(jīng)驗：政策制定者的更具韌性系統(tǒng)手冊》等應(yīng)急政策框架和工具，幫助各國應(yīng)對教育中斷并為后疫情時代教育復(fù)蘇提供支持。隨后，OECD發(fā)布《2021年教育政策展望：在變化的世界中塑造具有響應(yīng)性和韌性的教育》，基于40多個教育系統(tǒng)的數(shù)據(jù)，探討如何提升各國教育政策的響應(yīng)性和韌性。此外，OECD還將綠色轉(zhuǎn)型和數(shù)字轉(zhuǎn)型納入PISA-VET評估，推動全球職業(yè)教育適應(yīng)新興技能需求的變化。這種快速響應(yīng)能力使OECD在全球教育改革中保持高度時效性，成為全球教育政策的重要影響者。

二、OECD教育政策影響力的生成邏輯

OECD對全球教育政策的影響力源于其深層結(jié)構(gòu)性要素的系統(tǒng)組成形式及相互關(guān)系。這些要素通過數(shù)據(jù)的平臺化組織、資源的網(wǎng)絡(luò)化聯(lián)結(jié)以及兩者的互構(gòu)共生，共同塑造了OECD教育政策影響力的生成邏輯。該邏輯源自結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)作為人類社會實踐再生產(chǎn)過程中“被反復(fù)不斷地組織起來的一系列規(guī)則或資源\"[2]，具備“使動性\"和\"制約性\"的雙重屬性[3]。OECD的政策影響力正是一種典型的結(jié)構(gòu)化影響力，通過數(shù)據(jù)、資源與規(guī)則的組織，成為各國教育政策實踐的工具性媒介，并通過這些安排對各國的政策過程形成制約。這一生成邏輯體現(xiàn)在平臺邏輯和網(wǎng)絡(luò)邏輯兩個層面，二者相互強化。在對數(shù)據(jù)及其解析技術(shù)的非對稱性占有基礎(chǔ)上生成平臺權(quán)力，并通過行動者網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點聯(lián)結(jié)結(jié)構(gòu)和轉(zhuǎn)譯機制鞏固這一權(quán)力。這種技術(shù)理性主導(dǎo)的權(quán)力生產(chǎn)深深嵌人OECD新自由主義的內(nèi)核，成為其教育政策影響力擴展和強化的根本動力。

（一）平臺邏輯：數(shù)據(jù)聚集、解析與教育治理平臺權(quán)力的生成

在數(shù)智化時代，權(quán)力逐漸從“單一的物理空間向虛實同構(gòu)的雙重空間蔓延，權(quán)力的生成和作用機制因此發(fā)生了深刻變化\"4]。OECD 對全球教育政策的影響力不斷增強，這一變化源于其以平臺權(quán)力為特征的教育治理權(quán)力逐步增強，標(biāo)志著教育治理從傳統(tǒng)民族國家物理空間的界限向虛擬教育數(shù)據(jù)平臺的轉(zhuǎn)變。通過強大的技術(shù)優(yōu)勢和對全球教育數(shù)據(jù)資源的掌控，OECD逐步構(gòu)建了一個多層次、互聯(lián)互通的教育數(shù)據(jù)平臺（見表1）。

作為OECD教育指標(biāo)系統(tǒng)的核心，INES為OECD教育數(shù)據(jù)平臺提供了底層架構(gòu)。一方面，INES通過廣泛的數(shù)據(jù)收集和分析，為PISA、PIAAC、TALIS等評估結(jié)果提供結(jié)構(gòu)性背景分析，而這些評估結(jié)果又為指標(biāo)體系提供反饋，推動INES的更新發(fā)展；另一方面，INES為OECD的其他教育數(shù)據(jù)服務(wù)平臺（如WEI、EducationGPS）提供支持。通過INES、涵蓋教學(xué)與學(xué)習(xí)的評估體系（PISA、PIAAC和TALIS）數(shù)據(jù)整合與分析（WEI）、檢索與可視化服務(wù)（OECDDataExplorer），OECD構(gòu)建了一個涵蓋全球各國和各教育階段的綜合教育數(shù)據(jù)平臺。該平臺匯集的教育數(shù)據(jù)與經(jīng)濟、社會、環(huán)境等數(shù)據(jù)整合到OECD綜合數(shù)據(jù)平臺中，用戶可以通過OECDDataExplorer和OECDiLibrary便捷地訪問和檢索這些數(shù)據(jù)，為OECD在全球治理中的數(shù)據(jù)支持提供堅實基礎(chǔ)。

憑借其完善的教育數(shù)據(jù)平臺，OECD有效匯聚全球教育數(shù)據(jù)，并對其進行周期性追蹤和深入分析。同時，OECD開發(fā)了高效的數(shù)據(jù)分析、報告和定制研究服務(wù)，增強了用戶黏性，并推動了教育指標(biāo)體系、標(biāo)準(zhǔn)和程序的制度化，從而獲得了基于“技術(shù)控制能力和非對稱的數(shù)據(jù)占有\(zhòng)"的平臺權(quán)力。這種權(quán)力不是通過強制手段施加，而是通過對數(shù)據(jù)的\"高度聚集和解析\"[實施“軟治理”。通過對全球教育數(shù)據(jù)及其解析技術(shù)的非對稱性占有，OECD掌握了全球教育治理的“話語權(quán)\"和“規(guī)制權(quán)”。換言之，OECD在中立、客觀與科學(xué)的外衣下設(shè)立了“OECD均值”基準(zhǔn)，通過量化排名和對各國的評估，間接確立了教育標(biāo)準(zhǔn)的定義權(quán)和評價權(quán)。各國教育成果被數(shù)字化納入全球量化排名，并與“OECD均值\"對比，OECD從而得以獲得對不同國家或地區(qū)“打標(biāo)簽”（如“表現(xiàn)突出國家或地區(qū)”“表現(xiàn)較差國家或地區(qū)\"“最佳政策與實踐”）的權(quán)力。這種標(biāo)簽化行為推動了全球教育政策朝著標(biāo)準(zhǔn)化和趨同方向發(fā)展，鞏固了OECD在全球教育治理中的主導(dǎo)地位，從而推動OECD教育政策影響力的不斷擴大。

表1OECD教育數(shù)據(jù)平臺的構(gòu)成

（二）網(wǎng)絡(luò)邏輯：節(jié)點聯(lián)結(jié)、轉(zhuǎn)譯與OECD教育治理主導(dǎo)地位的形成

OECD不僅通過數(shù)字平臺匯聚和處理跨國教育數(shù)據(jù)流，還通過其網(wǎng)絡(luò)化組織結(jié)構(gòu)，將這些數(shù)據(jù)和資源與各國政府、國際組織、經(jīng)濟合作平臺、教育機構(gòu)、學(xué)者、教育專家等多方行動者緊密聯(lián)結(jié)，并通過轉(zhuǎn)譯機制逐步構(gòu)建了拉圖爾（BrunoLatour）所描述的“行動者網(wǎng)絡(luò)”（Actor-Network）[。憑借這一教育治理行動者網(wǎng)絡(luò)，OECD實現(xiàn)了其在全球教育治理的主導(dǎo)地位，進一步鞏固和強化了其作為關(guān)鍵行動者對各國教育政策的深遠影響。

OECD通過大型國際評估、研究服務(wù)、出版物和會議等多元機制，將廣泛的異質(zhì)行動者緊密聯(lián)結(jié)于全球教育治理網(wǎng)絡(luò)中。這些行動者既包括政府官員、技術(shù)專家、教育實踐者和學(xué)者等“人類行動者”，也包括數(shù)據(jù)、技術(shù)、報告、會議、設(shè)備、標(biāo)準(zhǔn)、框架等“非人類行動者”。這些行動者以“節(jié)點\"的形式相互聯(lián)結(jié)，依附于OECD數(shù)據(jù)平臺而逐漸形成龐大的全球教育治理行動者網(wǎng)絡(luò)。隨著節(jié)點數(shù)量的增長（包括新增成員國、伙伴國、教育機構(gòu)和數(shù)據(jù)源），平臺匯聚的數(shù)據(jù)規(guī)模和知識產(chǎn)品持續(xù)增多，觸發(fā)網(wǎng)絡(luò)外部性1的效應(yīng)，即網(wǎng)絡(luò)價值隨著節(jié)點數(shù)量的增加而增強，推動更多行動者主動加入網(wǎng)絡(luò)以獲取比較優(yōu)勢。通過這一過程，OECD能夠整合各方資源、經(jīng)驗和信息，將網(wǎng)絡(luò)擴展轉(zhuǎn)化為治理權(quán)威。節(jié)點交互不僅使行動者對OECD數(shù)據(jù)和框架產(chǎn)生路徑依賴，還提高了各國不參與的成本和退出壁壘，如數(shù)據(jù)供給中斷或缺失可能導(dǎo)致國際話語權(quán)喪失，從而進一步鞏固OECD在全球教育治理中的主導(dǎo)地位及其對全球教育政策的影響力。

在OECD引領(lǐng)全球教育治理的過程中，轉(zhuǎn)譯是其構(gòu)建教育治理行動者網(wǎng)絡(luò)的核心機制。網(wǎng)絡(luò)的形成“需要吸收行動者的參與并控制行動者的行為，這一權(quán)力獲得過程就是轉(zhuǎn)譯的過程\"[。簡言之，轉(zhuǎn)譯是行動者通過自身語言轉(zhuǎn)化并重新表達其他行動者的利益和關(guān)注點[20]。這一過程不僅涉及對各方利益的重新詮釋，也是一個充滿協(xié)商與博弈的動態(tài)互動過程，旨在通過轉(zhuǎn)譯界定各方角色，從而聯(lián)結(jié)和組織行動者，推動協(xié)作與共識的達成。OECD正是通過問題化（Problematisation）引起興趣（Interessement）、招募（Enrolment）和動員（Mobilisation）四個環(huán)節(jié)實現(xiàn)轉(zhuǎn)譯過程。

1.問題化

問題化指的是將不同行動者的關(guān)注對象轉(zhuǎn)化為問題，使網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)者的問題成為其他行動者實現(xiàn)目標(biāo)的必經(jīng)環(huán)節(jié)。2在全球教育治理中，OECD通過其循證決策理念的滲透和全球數(shù)據(jù)平臺，成功地將各參與方的關(guān)注對象轉(zhuǎn)化為問題。具體而言，OECD通過其量化測評（如PISA、TALIS）和全球排名系統(tǒng)，設(shè)定表現(xiàn)突出國家或地區(qū)、最佳政策與實踐等標(biāo)桿，經(jīng)由“對標(biāo)\"（Benchmarking）將各國教育置于特定的評價位置，從而界定各國在全球教育治理中的不同角色。排名較低的國家或地區(qū)，其教育體系成為問題化對象，面臨教育政策調(diào)整的壓力。例如，德國因PISA成績引發(fā)的\"PISA震驚\"便是這一機制的典型案例。

此外，OECD通過《教育概覽》等報告整合平臺匯集的全球教育數(shù)據(jù)，揭示教育中的結(jié)構(gòu)性矛盾。這些定期的國際測評和報告將分散且復(fù)雜的地方性教育問題（如政策響應(yīng)力、人工智能賦能教育等）轉(zhuǎn)化為全球協(xié)同治理的標(biāo)準(zhǔn)化議題。

OECD還通過《教育政策展望》和“國家教育政策審查\"等政策評估工具，深入分析單一國家或領(lǐng)域的教育現(xiàn)狀，識別年度教育政策優(yōu)先事項，并推動各國就關(guān)鍵議題展開政策對話，將這些議題納人全球教育政策調(diào)整的議程。通過循證決策理念，OECD掌握了全球教育治理中的問題定義權(quán)，并在全球教育治理網(wǎng)絡(luò)中確立了核心行動者地位，深刻影響全球教育政策的設(shè)計與實施。

2.引起興趣

通過問題化環(huán)節(jié)，OECD在界定全球教育治理核心問題的同時，引發(fā)了多方行動者對這些問題的關(guān)注、協(xié)商與合作，進而強化了各方在問題化進程中被預(yù)設(shè)的角色定位[23既固化了OECD作為全球教育治理核心行動者的地位，又將各國或地區(qū)鎖定于大規(guī)模量化比較構(gòu)建的層級定位體系。在這一分層結(jié)構(gòu)上，OECD通過數(shù)字平臺的數(shù)據(jù)聚合與分析服務(wù)，動態(tài)調(diào)整行動者的利益關(guān)系，推動各方平臺利益的匹配與協(xié)調(diào)。例如，參與PISA等國際測評國家或地區(qū)，在周期性數(shù)據(jù)的橫向比較和縱向分析基礎(chǔ)上，能夠通過\"對標(biāo)\"借鑒表現(xiàn)突出國家或地區(qū)的教育實踐，推動自身教育改革和優(yōu)化。此外，OECD的定制政策研究服務(wù)吸引了廣泛關(guān)注。例如，“國家教育政策審查”根據(jù)定制需求，分析整個教育體系或某一教育層級，幫助政策制定者優(yōu)化教育政策。OECD官網(wǎng)顯示，1998—2024年，OECD為歐洲、亞洲、美洲和非洲總計41個國家或地區(qū)定制了64份英文版《國家教育政策審查》報告，覆蓋了教育機構(gòu)管理、準(zhǔn)人與參與、教師和教育者、教育評估與質(zhì)量保障等多個主題。

同時，OECD通過“教育政策展望\"欄目吸引各國政府和教育政策制定者的關(guān)注。該欄目通過教育政策改革對話、比較分析、基于國家的工作和定制化支持等核心機制，為各國提供開展政策交流與協(xié)作的平臺。通過匯聚全球教育數(shù)據(jù)和政策經(jīng)驗，《教育政策展望》報告為政策制定者提供實證支持和建議，幫助他們識別教育體系中的優(yōu)勢與挑戰(zhàn)，并為改進政策提供有針對性的行動指引。

此外，聯(lián)合國教科文組織、歐盟、世界銀行、國際勞工組織等國際組織，以及二十國集團、七國集團、亞太經(jīng)合組織等區(qū)域性國際組織，通過與OECD的合作，得以共享數(shù)據(jù)并深化研究協(xié)作。例如，OECD與聯(lián)合國教科文組織、歐盟統(tǒng)計局共同推進的“世界教育指標(biāo)\"項目，系統(tǒng)整合全球關(guān)鍵教育數(shù)據(jù)；2015年，0ECD發(fā)布的《教育概覽》進一步納入聯(lián)合國紐約峰會通過的17項可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)（SDGs相關(guān)指標(biāo)；世界銀行《世界發(fā)展報告》也頻繁引用OECD數(shù)據(jù)，如《2018年世界發(fā)展報告：學(xué)以實現(xiàn)教育的承諾》中大量引用PISA評估結(jié)果。此類合作不僅增強了各方參與動力，還使OECD成為全球教育治理網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵節(jié)點，推動全球教育政策的協(xié)同演進。

3.招募

在吸引各方行動者興趣后，OECD通過構(gòu)建“成員國一關(guān)鍵伙伴國一項目參與國”三級框架，將越來越多的主權(quán)國家納入其主導(dǎo)的全球教育治理網(wǎng)絡(luò)，并動態(tài)調(diào)整與各國或地區(qū)的關(guān)系，如非成員國可申請成為成員國。此外，OECD通過邀請各國政府代表進人各級理事會（如OECD理事會、教育政策委員會、PISA理事會等）定期召開年度部長級會議與部長級專題會議，以及建立政府中心高級官員網(wǎng)絡(luò)等形式，為各國政府搭建了常規(guī)對話平臺，促進了跨國教育政策協(xié)商。

OECD還邀請世界各地的教育機構(gòu)、專家和學(xué)者參與全球教育治理。例如，“PISAforSchools”直接召集學(xué)校和教育實踐者參與項目，通過數(shù)據(jù)推動政策改進，促進全球教育標(biāo)準(zhǔn)實施和教育評估。2017年，0ECD教育與技能局與哈佛大學(xué)教育研究生院聯(lián)合發(fā)布《PISA全球勝任力框架》（PISAGlobalCompetenceFramework），推動了教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)發(fā)展和政策創(chuàng)新。2025年發(fā)布的《解鎖高質(zhì)量教學(xué)》（UnlockingHigh-QualityTeaching）則邀請了來自不同領(lǐng)域的學(xué)者和機構(gòu)，參與教學(xué)分類法開發(fā)（見表2）研究證據(jù)審查（見表3）和實踐審查（見表4）。

表2《解鎖高質(zhì)量教學(xué)》負責(zé)教學(xué)分類法開發(fā)的非正式專家團隊成員所在國別及機構(gòu)

表3《解鎖高質(zhì)量教學(xué)》研究證據(jù)審查學(xué)者、專家和知識中介組織

表4《解鎖高質(zhì)量教學(xué)》實踐審查學(xué)者、專家和機構(gòu)

從上述表格可見，《解鎖高質(zhì)量教學(xué)》項目邀請的學(xué)者絕大多數(shù)來自O(shè)ECD成員國（約占72% ）的研究型大學(xué)；所招募的機構(gòu)中近九成為非政府組織，專注于教育公平與弱勢群體支持、教育政策研究與評估、教育創(chuàng)新與技術(shù)融合、教師發(fā)展與能力建設(shè)、標(biāo)準(zhǔn)化與質(zhì)量認證等領(lǐng)域

4.動員

OECD的動員機制是全球教育治理轉(zhuǎn)譯過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。通過將各國政府、國際組織、研究機構(gòu)、專家學(xué)者等“人類行動者\"與數(shù)據(jù)平臺、評估工具等“非人類行動者\"聯(lián)結(jié)為網(wǎng)絡(luò)節(jié)點，OECD推動其主導(dǎo)構(gòu)建的全球教育治理網(wǎng)絡(luò)成為其他行動者的代言者。這一動員機制主要通過以下三條路徑實現(xiàn)

一是數(shù)據(jù)驅(qū)動的動員路徑。OECD通過建立全球教育數(shù)據(jù)平臺，匯聚大量跨國教育數(shù)據(jù)，為政策制定者提供跨國比較數(shù)據(jù)支持，推動教育政策的全球流動與擴散。

二是學(xué)術(shù)動員路徑。OECD通過招募全球?qū)W者、組織國際會議和發(fā)布專題研究報告，動員教育研究機構(gòu)與學(xué)術(shù)界參與政策評估、建議及創(chuàng)新。學(xué)術(shù)界的廣泛參與為政策制定提供循證依據(jù)，并通過成果轉(zhuǎn)化形成全球共識

三是多邊動員路徑。OECD與包括聯(lián)合國教科文組織、世界銀行在內(nèi)的各國際組織、區(qū)域經(jīng)濟合作平臺建立數(shù)據(jù)共享機制，將教育議題嵌入全球議程，降低政策實施的阻力。

三、啟示與應(yīng)對策略

OECD通過平臺邏輯與網(wǎng)絡(luò)邏輯的深度互構(gòu)，逐步建立起一個動態(tài)、跨國且縱橫交錯的全球教育治理體系。其核心在于將全球教育資源進行平臺化整合與網(wǎng)絡(luò)化組織—一OECD的教育數(shù)據(jù)平臺依據(jù)指標(biāo)體系持續(xù)采集并解析全球教育信息，為循證政策提供數(shù)據(jù)支持，從而形成“評估一審查一政策\"的回路循環(huán)。各國政府、國際組織、教育機構(gòu)、專家和學(xué)者，以及數(shù)字平臺等“非人類行動者\"構(gòu)成的全球教育治理行動者網(wǎng)絡(luò)，通過問題化、引起興趣、招募和動員四個轉(zhuǎn)譯環(huán)節(jié)，將各網(wǎng)絡(luò)節(jié)點的教育實踐與政策轉(zhuǎn)化為信息流，驅(qū)動下一輪回路的調(diào)整與強化。平臺與網(wǎng)絡(luò)互構(gòu)共生，催生了“超國家性\"（supranationality）[24][25]的治理結(jié)構(gòu)：教育政策的進程不再局限于單一國家主權(quán)的范疇，而是通過跨國機制和協(xié)議深度介入各國的政策全周期一一從政策議程設(shè)定、設(shè)計到執(zhí)行與評估。這一結(jié)構(gòu)不僅加速了教育數(shù)據(jù)的流動與政策傳播，更通過標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)則（如“全球勝任力\"指標(biāo)、“高質(zhì)量教學(xué)\"核心目標(biāo)）的輸出，推動教育實踐的同質(zhì)化演進，逐步使各國教育政策脫離本土語境，嵌人OECD主導(dǎo)的全球標(biāo)準(zhǔn)化軌道。

面對OECD政策影響力的擴張，主權(quán)國家需要關(guān)注如何在OECD打造的“數(shù)據(jù)采集及解析一審查一政策干預(yù)\"閉環(huán)循環(huán)中找到自己的立場，在全球教育治理話語體系中發(fā)出聲音。對于我國而言，具體可采取如下應(yīng)對策略，

（一）破解平臺邏輯：構(gòu)建自主教育數(shù)據(jù)中樞與技術(shù)人文并重的治理框架

在全球教育治理中，OECD通過對教育數(shù)據(jù)的采集、處理和利用，逐步定義了教育領(lǐng)域的數(shù)字疆域，體現(xiàn)了新型“數(shù)據(jù)殖民主義\"2OECD基于標(biāo)準(zhǔn)化的指標(biāo)體系持續(xù)采集全球教育數(shù)據(jù)，將復(fù)雜的教育實踐簡化為可量化的排名，并以“科學(xué)中立\"的名義輸出最優(yōu)政策模板。OECD的平臺邏輯持續(xù)生成“評估一審查—政策”回路，使各國陷入兩難境地：一方面，參與國在接受其規(guī)則框架的同時，不得不對OECD平臺產(chǎn)生依賴；另一方面，不參與或退出則可能面臨國際比較數(shù)據(jù)缺失和政策合法性危機。

OECD通過數(shù)字平臺構(gòu)建的教育數(shù)據(jù)霸權(quán)，源自其“富國俱樂部\"背景下的西方技術(shù)權(quán)力擴張，其數(shù)據(jù)收集和標(biāo)準(zhǔn)化行為具有“數(shù)據(jù)圈地\"的傾向—通過PISA等測評工具將各國教育系統(tǒng)納人標(biāo)準(zhǔn)化框架，通過“排名\"和“對標(biāo)\"雙重機制壟斷全球教育治理規(guī)則制定權(quán)。這種霸權(quán)會造成雙重危害：其一，依賴OECD平臺數(shù)據(jù)及分析框架會削弱本土統(tǒng)計能力，損害本土教育研究的獨立性與創(chuàng)新性，并擠壓本土政策創(chuàng)新空間;其二，OECD的工具理性傾向?qū)⒔逃龁栴}窄化為“技術(shù)故障”，從而掩蓋教育領(lǐng)域深層的結(jié)構(gòu)性矛盾。

因此，我國需要警惕OECD通過其標(biāo)準(zhǔn)化模型和數(shù)據(jù)可比性優(yōu)勢制造的“孤立發(fā)展”與“國際規(guī)則接軌”之間的二元對立，減少對其數(shù)據(jù)平臺的過度依賴，避免陷入“非此即彼”的選擇，力爭找到平衡點。為此，可以采取以下策略。

首先，加快建設(shè)國家教育數(shù)字化大數(shù)據(jù)中心，并在其現(xiàn)有框架基礎(chǔ)上強化本土教育數(shù)據(jù)的周期性采集和分析能力，構(gòu)建符合我國國情的指標(biāo)體系和標(biāo)準(zhǔn)框架；通過國際發(fā)表、跨國研究合作、主辦國際會議等方式推廣成果，在逐步降低對OECD數(shù)據(jù)、算法及其他技術(shù)工具和服務(wù)的依賴的同時，系統(tǒng)性提升與其規(guī)則博弈和深度合作的能力。

其次，擴展并聯(lián)結(jié)本土已有的各級各類教育數(shù)據(jù)平臺，形成一個廣泛聯(lián)結(jié)、數(shù)據(jù)流動暢通的網(wǎng)絡(luò)，并將這些數(shù)據(jù)整合至統(tǒng)一的國家教育數(shù)據(jù)平臺，逐步形成我國自主的“評估一審查一政策\"閉環(huán)體系。同時加強與非西方主導(dǎo)的教育數(shù)據(jù)平臺合作，特別是在我國教育優(yōu)勢領(lǐng)域方面，拓展與包括亞太經(jīng)合組織在內(nèi)的區(qū)域性國際組織、教育非政府組織在教育數(shù)據(jù)采集和分析方面的合作，爭取在區(qū)域和全球教育治理中獲得更有利的話語權(quán)。

最后，構(gòu)建技術(shù)理性與人文價值并重的教育綜合治理框架：在技術(shù)層面建立算法透明機制和數(shù)據(jù)主權(quán)保護體系；在教育政策制定過程中，加強對社會背景和權(quán)力關(guān)系的關(guān)注，結(jié)合定性與定量數(shù)據(jù)，確保社會復(fù)雜性和多樣性得到充分體現(xiàn)；在教育治理方面，注重社會實踐和本土經(jīng)驗的融人，避免盲目追求國際標(biāo)準(zhǔn)和一刀切的解決方案，并通過參與式?jīng)Q策機制讓各方利益和聲音得以平衡，確保技術(shù)創(chuàng)新服務(wù)于社會公平與公共福祉，而非加劇不平等和權(quán)力失衡。

（二）突破網(wǎng)絡(luò)邏輯：提升我國全球教育治理話語權(quán)

在全球教育治理中，OECD依托技術(shù)壟斷構(gòu)建的行動者網(wǎng)絡(luò)邏輯，系統(tǒng)性加劇了全球教育治理的分層。特別是通過其“問題化一引起興趣一招募一動員”四環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)譯機制，持續(xù)其作為核心行動者和問題定義者的主導(dǎo)地位，導(dǎo)致非OECD核心國家在全球教育治理網(wǎng)絡(luò)中的話語權(quán)逐漸喪失。這種網(wǎng)絡(luò)邏輯與平臺邏輯的互構(gòu)限制了發(fā)展中國家在全球教育治理中的自主性，迫使其在教育政策制定中長期處于邊緣地位。因此，我國亟需突破OECD日益強化的網(wǎng)絡(luò)邏輯，提升在全球教育治理中的話語權(quán)，具體可從以下幾方面進行突破。

首先，我國可搶占人工智能、教育數(shù)字化、綠色轉(zhuǎn)型等前瞻性教育議題的研究先機，形成具有國際影響力的教育研究優(yōu)勢。通過組織跨領(lǐng)域?qū)＜议_展實證研究，聚焦我國教育優(yōu)勢領(lǐng)域與OECD重點議題，將本土教育經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為國際領(lǐng)先的理論成果，提升中國話語在國際教育對話中的地位。

其次，我國可深化與各國際組織、區(qū)域經(jīng)濟合作組織、教育非政府組織和智庫的合作，如加強與亞太經(jīng)合組織教育網(wǎng)絡(luò)在數(shù)據(jù)采集、分析和研究方面的協(xié)作，構(gòu)建以我國為關(guān)鍵節(jié)點的教育治理行動者網(wǎng)絡(luò)，逐步擴展其節(jié)點規(guī)模與全球影響力，確立我國在全球教育治理中的結(jié)構(gòu)性優(yōu)勢。

同時，推進學(xué)術(shù)體系建設(shè)，完善教育科研基金體系、期刊矩陣和高端智庫建設(shè)，重點培育具備國際對話能力的科研團隊，為我國主導(dǎo)的行動者網(wǎng)絡(luò)提供智力支持，并增強其在OECD等全球教育治理機制中的話語權(quán)。

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The External Manifestations， Generative Logic， and Coping Strategies of OECD Education Policy Influence

DAI Yuanyuan1 ZHANG Mingming2 JIANG Shan3WU Xinyu3 （1.Research Centerfor SocietyandCulture，Chongqing Normal University，Chongqing 4Ol331，China; 2.SchloftheIntegratedhineseandWesternMedicineChongqingUiversityfhineseedicine，hongqing76ina; 3. School of Educational Sciences， Chongqing Normal University， Chongqing 401331， China）

Abstract：The OECD has been exertinggrowingpolicyinfluenceinglobal educationgovermance through international assessments，review mechanisms，andresearchservices.Buildingonananalysisoffour extemal manifestationsoftheOECD's educatioalpolicyinfluence，thisstudyarguesthatsuchinfluencestemsfromthemutualreinforcementofplatfomlogicandnetwork logic：promoting“evidence-basedpolicy”toachieveadatamonopolyandconsolidatingplatformpowerthrough standardizedtools， whileconstructingaglobal networkofactorsineducationgovernancevia four-phasetranslationmechanisms.Facingrisksof educationalpolicyhomogenzationandsovereigntyrosionresultingfromthisdual-logicnterplay，Chinashouldadoptatworonged strategy：first，establishanautonomouseducationaldatahubtoforaself-contained“assessment-review-policy”closed-loop， underpinedbyagoveranceframeworkthatbalancestechnologyandthehumanities;andsecondproduceinterationallleading research，cultivateresearchteams withstrong globaldialoguecapabilies，andbuildaChina-centerednetworkofactorstoenhance China's discursive power in global education governance.

Keywords： OECD; Education policy; Policy influence; External manifestations; Generative logic; Coping strategies