情境式教學在幼兒園繪本主題活動中的實踐與反思

【課題項目】本文系2024年度霞浦縣教育科研課題“幼兒園情境式繪本主題活動的實踐研究\"（立項號：2024y-015)階段性成果。

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089(2025)13-0040-03

在學前教育深化改革背景下，繪本主題活動作為兒童認知發展與價值啟蒙的重要載體，其教學效能的釋放亟待方法論創新。傳統繪本教學往往受限于單向講述與靜態呈現，難以激活幼兒的深層認知參與，而情境式教學憑借其具身性、交互性特征，為破解這一困境提供了新思路。當前研究雖關注情境教學的模式建構，卻較少觸及其在幼兒園繪本活動中的動態實施機制，更缺乏對文化傳承、技術倫理等維度的系統性反思。

一、情境式教學與幼兒園繪本主題活動的互動性

繪本與情境教學的互動共生關系體現在敘事空間與教育場域的深度融合，繪本固有的故事脈絡為情境建構提供敘事藍本，而情境教學則通過空間重構與角色活化賦予平面故事立體維度，這種雙向賦能機制催生出獨特的教學張力。當將繪本符號系統轉化為可操作的場景元素時，幼兒的想象邊界得以突破—一原本停留在紙面的人物開始呼吸，故事情節演變為可供探索的互動劇本。這種轉化過程不僅增強幼兒的敘事理解能力，更通過多模態互動促進語言表達與社會性發展。而且動態生成的教學情境會反哺繪本內容的再創造，幼兒在情境中的即興表現往往衍生出新的故事線索，這種循環模式使繪本資源獲得持續的生命力，形成超越文本本身的生態化教育價值。

二、情境式教學在幼兒園繪本主題活動中的實踐過程

實踐路徑始于環境營造的戲劇化改造，教師依托繪本內容構建具有沉浸感的物理空間，通過光影裝置、立體布景與實物道具搭建具身認知的舞臺。繼而引導幼兒以角色身份進入敘事場域，在預設的關鍵事件節點展開自主探索，期間巧妙融人戲劇游戲的即興元素與問題導向的任務情境。教師需化身敘事引導者而非知識傳授者，運用開放性提問與留白策略激發幼兒的創造性反應，在看似無序的互動中捕捉教育契機。當幼兒在情境沖突中產生認知矛盾時，適時引入實物操作或同伴協作等支架策略，推動經驗重構與概念生成。整個流程遵循“經驗卷入一沖突激發一協作探究一意義建構\"的螺旋上升軌跡，最后通過故事重構與藝術表征完成認知內化，教師則通過觀察記錄與反思性對話優化情境設計的動態平衡，形成持續改進的教學閉環。[2]

三、情境式教學在幼兒園繪本主題活動中的實踐成效與反思

(一)認知圖式重構與思維品質躍遷

在幼兒園繪本主題活動實踐中，情境式教學以沉浸式體驗為突破口，通過模擬真實生活場景與繪本敘事的有機嫁接，為幼兒認知發展搭建起動態腳手架。教師將抽象符號轉化為可觸摸的立體布景，借助光影、服飾、道具構建多模態感知場域，使幼兒在跨越書本與現實的閾限空間中，自然完成具身認知向符號思維的過渡。當幼兒化身故事角色與情境元素互動時，觸覺經驗與視覺符號的復合刺激激活了前運算階段的思維潛能，其邏輯鏈條在解決“如何幫助迷路角色回家\"或“分配有限故事資源\"等情境任務中逐漸清晰化。這種思維躍遷并非線性遞進，而是在認知沖突的持續發酵中螺旋上升一幼兒為解釋“為什么彩虹糖屋會融化”的戲劇化現象，自發調動已有經驗進行假設驗證，過程中通過開放性提問催化假設重構，使具體操作經驗升華為可遷移的思維模型。但需警惕過度依賴實體場景可能造成的思維惰性，當部分幼兒習慣依賴布景線索進行判斷時，其抽象符號解讀能力出現發展遲滯，這要求教師在情境設計中嵌入漸進式抽象化元素，最終在保護幼兒思維活力的同時，為其認知結構的持續進化預留彈性空間。

（二）情感浸潤與社會性發展的雙向賦能

在幼兒園繪本主題活動中建構的情感浸潤場域，通過敘事共鳴與角色共生的雙重機制，催化幼兒社會性能力的有機生長。當教師將繪本中的道德困境轉化為可體驗的戲劇沖突時，幼兒在扮演受傷小動物與救助者的角色輪換中，逐漸理解利他行為的情感溫度；通過模擬故事人物間的資源爭奪情境，幼兒在協商與妥協的具身實踐中，將抽象的分享概念轉化為可操作的社會交往策略。這種擬真環境中的情感操練具有獨特的教育張力一—幼兒既保有安全距離觀察社會規則，又能通過角色外衣釋放真實自我，在教師精心設計的“安全沖突\"中完成社會認知的試錯學習。隨著情境任務的迭代升級，幼兒開始主動運用繪本語言構建游戲規則，其同理心發展呈現出從情緒共鳴到行為自覺的質變，但部分幼兒在深度角色沉浸后出現現實身份模糊現象，表現為持續用故事角色稱謂替代本名，或在自由活動中延續戲劇沖突模式，這要求建立情境退出的緩沖機制，幫助幼兒完成虛擬身份與現實自我的認知剝離。β

(三)師幼關系重構與教育生態轉型

在繪本主題活動的動態情境中，教師身份經歷著從知識權威到環境建筑師的根本性蛻變。當教師將教育意圖隱匿于精心設計的森林劇場或海底城堡時，其專業能力體現為對隱性課程要素的精準把控一通過調整光影角度改變空間情緒，運用開放式教具預留創造空隙，在看似自然生成的情境脈絡中暗含思維發展線索。幼兒在此生態場域中獲得的不是單向度知識灌輸，而是通過道具操作與同伴協商自主建構意義網絡，這種主體性進發倒逼教師重構觀察維度：從關注集體教學節奏轉向捕捉個體互動微表情，從執行既定教案轉為解讀幼兒生成性語言背后的認知圖式。實踐中涌現的創造性危機往往成為教育轉機，當幼兒擅自改編故事結局導致預設情境失衡時，教師需迅速切換至“共同敘事者\"角色，用追問替代糾正，將敘事偏離轉化為思辨契機。但角色轉型帶來的專業陣痛不容忽視，部分教師難以把握支架式引導與過度干預的邊界，在放手兒童探索時陷人目標游離的焦慮，或為維持情境完整度而壓制幼兒即興創造。破解此悖論需要建立雙軌并行的評價機制：既通過幼兒在情境中的符號表征水平評估認知發展，又借助反思日志追蹤教育智慧的進化軌跡，最終在動態平衡中培育既能守護童真野性又能駕馭課程深度的新型師幼共同體。

(四)文化傳承與價值啟蒙的滲透機制

繪本情境的文化滲透力在于將抽象文化符號轉化為可體驗的生活劇場，使幼兒在無意識浸潤中完成文化基因的傳承與重構。當教師將傳統節俗元素融入繪本場景時，端午龍舟的彩繪鱗片成為可觸摸的立體拼圖，中秋玉兔的故事轉化為角色扮演的互動劇本，幼兒通過縫制香囊、搭建燈籠等具身操作，在指尖流淌的文化觸感中建立起對傳統的親切認同。價值啟蒙則借由精心設計的道德情境自然發生—面對“分享唯一魔法果實\"或“揭發朋友錯誤\"的敘事沖突，幼兒在角色掙扎中體悟誠實與寬容的重量，其價值判斷不再依賴教條灌輸，而是源于情感共鳴催生的內生性覺悟。但文化解碼的復雜性常使教育陷入符號化傳播的誤區，當舞龍場景簡化為色彩堆砌的視覺狂歡，傳統智慧的核心精神便悄然流失。破解之道在于構建文化闡釋的彈性空間，如在春節情境中不僅還原貼春聯的習俗，更創設“年獸為何怕紅色”“年獸為何怕鞭炮\"的探究式對話，引導幼兒在古今對話中發展批判性文化認知，使價值傳承超越形式模仿而抵達精神共鳴的深層維度。

(五)時空彈性與資源整合的實踐挑戰

情境教學的實施困境折射出幼兒園教育生態的深層變革需求，其核心矛盾在于動態生成的教學需求與固態課程框架的結構性沖突。繪本主題向生活場景的轉化需要打破學科壁壘，將科學探究、藝術表達與社會實踐熔鑄為有機整體，這對教師資源整合能力提出嚴峻考驗—如何將《好餓的毛毛蟲》轉化為可持續觀察的生命教育項目，或把《猜猜我有多愛你》拓展為家園聯動的親情互動網絡。時間維度的挑戰同樣凸顯，幼兒在角色情境中的深度探索常與傳統課時制度產生摩擦，當故事建構正進入高潮卻被強制打斷時，認知連續性的斷裂直接削弱教育效能。突圍路徑在于構建\"彈性情境單元”，將大型繪本主題分解為可組合的故事模塊，允許教師根據幼兒興趣動態調整情境進度，同時開發社區資源庫，將超市、公園等真實場景納入教學圖譜，使情境建構突破圍墻限制，在虛實交織中拓展幼兒的經驗疆域。另外，幼兒對于身邊環境更有親切感，因此，建議盡可能地采用地域性、民族性情境，這樣才能更好地讓其思維沉浸，也有利于其后期的發散思維成長。

(六)技術介人與人文關懷的價值博弈

數字時代的情境教學站在技術賦能與教育異化的十字路口，智能設備的介入既擴展了教育可能性也暗含認知殖民的風險。當增強現實技術讓繪本角色躍出紙面時，幼兒在驚嘆立體動畫的同時，也失去了想象填補留白的思維操練；智能語音交互雖能模擬故事對話，但機械應答難以替代教師眼神交流傳遞的情感溫度。智慧教育的真諦在于讓技術回歸服務者的本質一用投影儀營造星空穹頂時保留手繪星座的童趣，借助錄音設備采集自然聲響卻不剝奪幼兒親自吹響樹葉哨的探索樂趣。教育者需在虛實之間保持清醒的價值錨定，始終以幼兒的具身經驗為圓心，讓技術作為延伸感知的觸角而非替代真實的幻象，唯有如此才能在數字化轉型中守護幼兒教育的人文內核。[5]

四、結語

綜上所述，情境式教學在繪本主題活動中的實踐探索，本質上是一場關于幼兒教育哲學的重構實驗。研究證實，當教育情境突破物理空間的局限演變為意義生成的生態場域時，幼兒的認知發展與社會化進程呈現出令人振奮的創造性特質。未來的實踐不應止步于教學策略的優化，更需建立跨學科對話機制，在腦科學、戲劇人類學與技術哲學的交叉視野中重新定義情境教學的價值坐標。

參考文獻：

[1]何琪.情境互動——讓幼兒園繪本閱讀活動 “樂\"起來[J].學周刊，2020(36):175-176.

[2]許媛媛.淺析如何在幼兒園情境教學中運用繪本[J].文淵(中學版)，2020(11):500.

[3]吳孫科，曹照潔.情境教學法在幼兒園繪本教學中的應用研究[J].教育觀察，2023，12(3):48-50.

[4]賈夢毅.具身認知理論對幼兒園繪本教學的啟示[J].長江工程職業技術學院學報，2024，41(1):40-43，65.

[5]陳麗芳.以繪本為載體的幼兒園戲劇活動研究[J].考試周刊，2024(40):142-146.