新型GRR框架在高中英語(yǔ)閱讀中的應(yīng)用策略

【中圖分類號(hào)】G633.41 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】2095-3089（2025）13-0022-03

英語(yǔ)閱讀教學(xué)在高中英語(yǔ)課程體系中占據(jù)著核心地位，它不僅關(guān)系到學(xué)生的語(yǔ)言輸入質(zhì)量，還直接影響學(xué)生的語(yǔ)言能力發(fā)展與跨文化素養(yǎng)培育。然而，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，一方面，許多學(xué)生在閱讀過(guò)程中常常面臨詞匯量有限、難以理解文章邏輯、無(wú)法有效提取關(guān)鍵信息等問(wèn)題。另一方面，傳統(tǒng)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式過(guò)于依賴教師的講解，學(xué)生學(xué)習(xí)模式以單一的被動(dòng)接受知識(shí)為主，課堂參與度低、學(xué)習(xí)興趣不高，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果難以持久，如何通過(guò)教學(xué)模式創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)“教\"與“學(xué)\"的動(dòng)態(tài)平衡已然成為亟待解決的課題。

漸進(jìn)式責(zé)任釋放（GradualReleaseofResponsibi-lity，GRR）模式為解決上述問(wèn)題提供了新視角。傳統(tǒng)GRR框架通過(guò)“教師示范一引導(dǎo)練習(xí)—合作學(xué)習(xí)—獨(dú)立實(shí)踐\"四階段逐步轉(zhuǎn)移學(xué)習(xí)責(zé)任（Fisheramp;Frey，2013）。新型GRR模式在此基礎(chǔ)上優(yōu)化為五階段循環(huán)結(jié)構(gòu)，突出“教一學(xué)—評(píng)”一體化設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)情境中的能力建構(gòu)（朱萍、宣韻，2023）。本文以新外研版必修第一冊(cè)Unit2ExploringEnglish為例，探討該模式在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的具體實(shí)踐路徑。

一、教師導(dǎo)引：激活認(rèn)知圖式，構(gòu)建問(wèn)題鏈

在本單元的教學(xué)伊始，教師需要激發(fā)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言演變的興趣，引導(dǎo)他們思考英語(yǔ)單詞的構(gòu)成特點(diǎn)以及跨文化誤解的成因。為了營(yíng)造生動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍，教師可以播放一段講解英語(yǔ)發(fā)展歷史的視頻。例如HowEnglishEvolved，讓學(xué)生直觀感受英語(yǔ)詞匯如何隨著歷史變遷而不斷豐富。教師也可以展示一些具有特殊構(gòu)詞方式的單詞，如“pineapple”，讓學(xué)生猜測(cè)它們的含義，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)\"pineapple\"（菠蘿）一詞中既無(wú)松樹(shù)（pine）也無(wú)蘋果（apple）的語(yǔ)言矛盾。

在此基礎(chǔ)上，教師可以提出一系列引導(dǎo)性問(wèn)題，如“為什么英語(yǔ)中存在如此多的借詞？\"\"1friends（假朋友）如何影響跨文化交流？\"“你在日常英語(yǔ)學(xué)習(xí)中是否遇到過(guò)因詞義誤解而產(chǎn)生的困惑？”這些問(wèn)題不僅能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心，還能促使他們?cè)诮酉聛?lái)的閱讀過(guò)程中帶著問(wèn)題主動(dòng)思考，從而形成對(duì)單元核心概念的初步認(rèn)知。

教師導(dǎo)引階段應(yīng)遵循“三段式\"結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)：首先進(jìn)行情境喚醒（如展示跨文化交流誤解的短視頻），然后進(jìn)行知識(shí)鏈接（如通過(guò)思維導(dǎo)圖梳理學(xué)生已有的詞匯知識(shí)），最后實(shí)現(xiàn)問(wèn)題引領(lǐng)（設(shè)計(jì)梯度遞進(jìn)的問(wèn)題鏈）。研究表明，構(gòu)建有效的問(wèn)題鏈需要關(guān)注問(wèn)題的深度、廣度和邏輯性。在導(dǎo)引過(guò)程中，教師應(yīng)注重運(yùn)用多模態(tài)教學(xué)資源，如圖像、音頻和實(shí)物等，以激活學(xué)生多元智能，促進(jìn)認(rèn)知圖式的全面構(gòu)建。同時(shí)，教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)，通過(guò)設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性但不引起焦慮的任務(wù)，創(chuàng)造最佳的“心流\"狀態(tài)，為后續(xù)的深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

二、師生協(xié)同：策略滲透與深度對(duì)話

師生群體產(chǎn)生的交互碰撞對(duì)良好課堂環(huán)境的共同建構(gòu)有顯著的正向作用（任慶梅，2014），閱讀作為英語(yǔ)教學(xué)的重要部分，自然不能缺少師生互動(dòng)。在這一階段，教師需要與學(xué)生共同分析閱讀文本，幫助他們掌握閱讀策略并理解單元的核心語(yǔ)言現(xiàn)象。學(xué)習(xí)文章“NeitherPinenorApplein Pineapple\"時(shí)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生分析文中關(guān)于英語(yǔ)詞匯構(gòu)成的內(nèi)容，指導(dǎo)他們識(shí)別派生詞、合成詞和借詞的具體形式并探討這些構(gòu)詞方式是如何影響英語(yǔ)的表達(dá)邏輯的。在此過(guò)程中，教師可以采用提問(wèn)的方式，如“文中有哪些例子可以說(shuō)明英語(yǔ)單詞的構(gòu)成并不總是符合邏輯？\"“為什么borrow和lend在漢語(yǔ)中都可以翻譯為‘借‘，但在英語(yǔ)中卻是兩個(gè)截然不同的概念？\"讓學(xué)生在問(wèn)答的過(guò)程中深入理解語(yǔ)言的演變。[]

教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用如通過(guò)上下文推測(cè)生詞含義等閱讀策略，比如提供一組生詞，并要求學(xué)生結(jié)合上下文而不是直接查閱字典進(jìn)行猜測(cè)。為了進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)言思考能力，教師可以設(shè)計(jì)課堂互動(dòng)活動(dòng)。例如，教師提供一組英語(yǔ)1friends詞匯（如actual，sensible，gift），讓學(xué)生在小組內(nèi)討論它們?cè)诓煌Z(yǔ)言中的含義并分析為什么這些詞會(huì)引發(fā)跨文化誤解，這樣有助于學(xué)生在理解文本的同時(shí)，掌握更加靈活的閱讀方法。

三、生生合作：任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的探究學(xué)習(xí)

基于“最近發(fā)展區(qū)\"理論（Vygotsky，1978），教師可以設(shè)計(jì)分層合作任務(wù)，以進(jìn)一步深化學(xué)生對(duì)文本的理解以及提升跨文化思維能力。例如，對(duì)于基礎(chǔ)組，教師可以讓學(xué)生整理課文中列出的矛盾構(gòu)詞案例（如\"burnup/burndown\"），并制作詞匯分類卡;對(duì)于進(jìn)階組，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生分析教材“英美詞匯差異表\"（如subway/underground），探究歷史因素對(duì)語(yǔ)言演變的影響；而對(duì)于拓展組，則可以進(jìn)一步地改編教材27頁(yè)論壇帖中Sophie的購(gòu)物中心經(jīng)歷，制作跨文化誤解情景劇。

在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生形成有效的合作機(jī)制。首先，可采用“專家小組\"策略（JigsawCooperativeLearning），將學(xué)生分為“母組\"和“專家組”。每個(gè)母組中的成員分別加人不同的專家組學(xué)習(xí)特定內(nèi)容，如一組專注于英語(yǔ)詞源分析，另一組關(guān)注跨文化交際策略。學(xué)習(xí)后，學(xué)生返回母組分享所學(xué)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的互補(bǔ)與整合。

教師可設(shè)計(jì)基于問(wèn)題解決的協(xié)作任務(wù)，例如，讓學(xué)生合作研究“為什么英語(yǔ)中某些詞匯在不同文化背景下會(huì)產(chǎn)生誤解”，通過(guò)查閱資料、小組討論和案例分析，共同構(gòu)建解決方案。這種協(xié)作式探究不僅培養(yǎng)學(xué)生的研究能力，還能促進(jìn)其元認(rèn)知發(fā)展和自主學(xué)習(xí)能力。

為確保合作學(xué)習(xí)效果，教師應(yīng)建立清晰的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，包括知識(shí)掌握程度、合作質(zhì)量和問(wèn)題解決能力三個(gè)維度。同時(shí)，引入同伴互評(píng)機(jī)制，讓學(xué)生在合作過(guò)程中相互提供建設(shè)性反饋。研究表明，這種多元評(píng)價(jià)方式能有效激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，提升合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量和深度。

教師還可結(jié)合數(shù)字技術(shù)，如協(xié)作云文檔和在線思維導(dǎo)圖工具，支持學(xué)生遠(yuǎn)程合作與資源共享，打破時(shí)空限制，拓展合作學(xué)習(xí)的廣度和深度。通過(guò)這種技術(shù)賦能的合作學(xué)習(xí)模式，學(xué)生能夠在真實(shí)情境中建構(gòu)語(yǔ)言能力，實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)接受到主動(dòng)建構(gòu)的轉(zhuǎn)變。

四、學(xué)生自主：遷移創(chuàng)新與元認(rèn)知培養(yǎng)

歸根結(jié)底，教育應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力和自我管理能力為目標(biāo)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)方面能夠“自給自足”。故除了與老師的互動(dòng)，學(xué)生也需要一定的獨(dú)立思考空間，在沒(méi)有教師直接指導(dǎo)的情況下運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行閱讀。此時(shí)，教師可以布置自主閱讀任務(wù)，讓學(xué)生獨(dú)立閱讀文章“LostinTranslation”，并要求他們總結(jié)文章中提到的跨文化誤解現(xiàn)象。教師還可以要求學(xué)生根據(jù)自己的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷寫一篇小論文，談?wù)勛约涸谟⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的詞義誤解，并分析這些誤解是如何產(chǎn)生的。

進(jìn)一步地，為了讓學(xué)生更好地理解翻譯與語(yǔ)言表達(dá)的靈活性，教師還可以設(shè)計(jì)個(gè)人翻譯挑戰(zhàn)任務(wù)，要求學(xué)生翻譯一組1friends詞匯并為其選擇合適的語(yǔ)境。例如，“gift\"在英語(yǔ)中意為“禮物”，但在德語(yǔ)中卻是“毒藥\"的意思，學(xué)生在翻譯時(shí)需要考慮語(yǔ)境的影響。教師還可以提供官方詞典的翻譯版本，并讓學(xué)生對(duì)比自己的翻譯與權(quán)威翻譯的異同，分析哪些表達(dá)更準(zhǔn)確。這種自主探索的過(guò)程不僅能夠使學(xué)生的翻譯能力得到提高，也能增強(qiáng)他們對(duì)跨文化交流的敏感度。

為了進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的元認(rèn)知發(fā)展，教師可引導(dǎo)學(xué)生建立個(gè)人閱讀日志或?qū)W習(xí)檔案袋（ReadingPortfolio）。學(xué)生可在其中記錄自己的閱讀策略運(yùn)用情況、遇到的語(yǔ)言難點(diǎn)以及解決方法，形成對(duì)自身學(xué)習(xí)過(guò)程的系統(tǒng)反思。研究表明，這種可視化的學(xué)習(xí)軌跡記錄有助于學(xué)生建立自我調(diào)控能力。同時(shí)，教師可設(shè)計(jì)“思考大聲說(shuō)\"（Think-Aloud）活動(dòng)，讓學(xué)生在解決閱讀難題時(shí)口頭表達(dá)思考過(guò)程，從而外顯化內(nèi)隱的認(rèn)知策略。在能力遷移方面，教師可指導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)詞匯知識(shí)應(yīng)用于新的語(yǔ)境，如分析同一單詞在不同文化背景下的含義變化，或探究語(yǔ)言與思維方式之間的關(guān)聯(lián)。這種深層次的遷移學(xué)習(xí)不僅強(qiáng)化了語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)化，也培養(yǎng)了學(xué)生跨文化思維的靈活性。

五、師生共評(píng)：多維反饋促進(jìn)能力內(nèi)化

反思和評(píng)價(jià)有助于學(xué)生鞏固學(xué)習(xí)成果、培養(yǎng)元認(rèn)知能力，故學(xué)生完成自學(xué)任務(wù)后，教師應(yīng)引導(dǎo)他們進(jìn)入師生合作評(píng)價(jià)階段。最初，教師可以組織學(xué)生開(kāi)展自評(píng)活動(dòng)，讓他們回顧自己的閱讀作業(yè)，并反思“哪些閱讀策略對(duì)我最有效？”“在解釋1friends詞匯時(shí)，我是否采用了適當(dāng)?shù)耐评矸椒ǎ縗"等問(wèn)題。這種反思性練習(xí)能讓學(xué)生更好地發(fā)現(xiàn)自己的閱讀優(yōu)勢(shì)和需要改進(jìn)的地方。

隨后，教師可以安排小組互評(píng)，讓學(xué)生相互交換學(xué)習(xí)成果，并對(duì)彼此的翻譯任務(wù)進(jìn)行討論。在小組互評(píng)的過(guò)程中，每個(gè)小組可以展示他們的翻譯版本，并讓其他小組對(duì)其表達(dá)的準(zhǔn)確性、流暢性和文化適應(yīng)性進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師在這一過(guò)程中可以提供建設(shè)性反饋，并適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充正確的表達(dá)方式。教師還要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課堂討論的收獲進(jìn)行總結(jié)，并思考如何將所學(xué)閱讀策略應(yīng)用到未來(lái)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)中。通過(guò)這一階段的評(píng)價(jià)和反饋，學(xué)生不僅能加深對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的理解，還能培養(yǎng)良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。作為影響學(xué)生課堂活動(dòng)投入程度的重要因素—社會(huì)心理感知，也在這一套完整的流程中得到了強(qiáng)化。

六、結(jié)語(yǔ)

新型GRR模式通過(guò)責(zé)任梯度轉(zhuǎn)移機(jī)制，有效破解了傳統(tǒng)閱讀課堂的“淺層化\"困境。通過(guò)新型GRR模式的五個(gè)階段教學(xué)，學(xué)生不僅深化了對(duì)英語(yǔ)詞匯構(gòu)成及跨文化誤解的理解，還增強(qiáng)了其自主學(xué)習(xí)與批判性思維能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)閱讀教學(xué)從“知識(shí)傳遞”向“素養(yǎng)生成\"的范式轉(zhuǎn)型。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱萍，竺韻.運(yùn)用新型GRR模式提升初中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的實(shí)踐探索[J]中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與研究，2023（12）：35-40.

[2]陳露.扶放有度：GRR框架下指向?qū)W生自主閱讀能力培養(yǎng)的高中英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版（外語(yǔ)教學(xué)），2025（Z1）：49-55.

[3]胡蝶.GRR模式在小學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用策略- —以譯林版《英語(yǔ)》四年級(jí)下冊(cè)Unit4Season單元復(fù)習(xí)課為例[J].教學(xué)月刊小學(xué)版（綜合），2020（9）：21-25.