基于項目式學習的小學語文整本書閱讀教學策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089(2025)13-0067-03

隨著教育理念的不斷更新與發(fā)展，發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)已經(jīng)成為語文教學的重要目標。閱讀在小學語文教學中占有十分重要的地位，而整本書閱讀作為提升學生閱讀能力和語文素養(yǎng)的重要途徑，逐漸受到廣泛關(guān)注，項目式學習以其獨特的教學方式，為小學語文整本書閱讀教學帶來了新的活力與思路，能夠有效促進學生在閱讀過程中的主動參與和深度探究。

一、項目式學習在小學語文閱讀教學中的應(yīng)用價值

(一)激發(fā)閱讀興趣，提升學習動力

傳統(tǒng)的閱讀教學方式往往側(cè)重于知識的傳授，學生處于被動接受的狀態(tài)，容易對閱讀產(chǎn)生厭倦情緒。項目式學習將閱讀與具體的項目任務(wù)相結(jié)合，使閱讀變得更具目標性和趣味性，學生在完成項目的過程中，需要主動從書中獲取信息，解決實際問題，這種方式能夠極大地激發(fā)學生的好奇心和求知欲，讓他們由被動閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃娱喿x，從而提升學習動力。項目式學習所設(shè)定的具有挑戰(zhàn)性和吸引力的項目情境，能夠讓學生在探索中發(fā)現(xiàn)閱讀的樂趣，使閱讀不再是一種負擔，而是成為滿足自身需求的行為。

(二)培養(yǎng)綜合能力，促進素養(yǎng)發(fā)展

小學語文核心素養(yǎng)涵蓋了語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等多個方面，項目式學習在小學語文閱讀教學中的應(yīng)用，為學生綜合素養(yǎng)的提升提供了廣闊的空間。在項自實施過程中，學生需要運用語言文字進行表達和交流，通過對文本的分析、歸納、推理等活動，鍛煉思維能力。同時，項目式學習打破了學科界限，讓學生在閱讀中綜合運用多學科知識，解決復雜問題，培養(yǎng)了學生的問題解決能力、批判性思維能力和創(chuàng)新能力，全面促進學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

(三)增強合作意識，鍛煉團隊精神

項目式學習通常以小組合作的形式開展，在小學語文整本書閱讀項目中，學生需要共同完成閱讀任務(wù)、分析問題、制定解決方案等。在小組合作過程中，學生需要學會傾聽他人的意見，尊重團隊成員的想法，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，共同為實現(xiàn)項目目標而努力。通過這種方式，學生能夠增強合作意識，學會如何與他人有效溝通和協(xié)作，鍛煉團隊精神。合作學習不僅能提高學生的學習效果，還能培養(yǎng)學生的社會交往能力，為他們今后的學習和生活奠定堅實的基礎(chǔ)

二、基于項目式學習的小學語文整本書閱讀教學策略

（一)依據(jù)項目主題，明確閱讀目標

在項目式學習的小學語文整本書閱讀教學體系中，明確閱讀目標占據(jù)著核心地位，是開展有效教學的基石，項目主題是連接閱讀內(nèi)容與學生學習活動的橋梁，閱讀目標需精準錨定項目主題，深度契合課程標準所規(guī)定的能力層級與知識范疇，同時兼顧小學階段學生的認知水平、心理特點及閱讀基礎(chǔ)，如此一來，學生在閱讀進程中能始終保持明確的方向，深切領(lǐng)悟閱讀對于知識積累、能力提升以及情感塑造的重要意義，從而顯著提高閱讀效率。[2]

以小學三年級“快樂讀書吧\"推薦的《安徒生童話》整本書閱讀為例，設(shè)定“走進安徒生童話世界，感受愛與美好”這一項目主題，基于此，閱讀目標從多維度進行設(shè)定，在知識與技能維度，學生要熟知《安徒生童話》里諸如《賣火柴的小女孩》《丑小鴨》《拇指姑娘》等主要故事的情節(jié)架構(gòu)，精準把握人物形象特點，像小女孩的悲慘與堅韌、丑小鴨的自卑與蛻變、拇指姑娘的勇敢與善良。在情感態(tài)度與價值觀維度，學生需深人體會故事字里行間滲透的愛、善良、勇氣等美好品質(zhì)，感受童話傳遞的溫暖與希望；在表達與交流維度，學生能夠運用自己的語言生動講述故事片段，并且從自身理解出發(fā)，對故事人物的行為動機、性格發(fā)展以及情節(jié)的合理性進行簡單卻有思考深度的評價；在興趣培養(yǎng)維度，通過沉浸式閱讀，激發(fā)學生對童話這一文學體裁的濃厚興趣，在腦海中勾勒出奇幻的童話場景，培養(yǎng)豐富的想象力。在教學實踐中，教師緊扣這些目標開展教學活動，組織學生進行故事分享會，學生提前準備自己最喜歡的故事片段，在分享會上聲情并茂地講述，分享自己對故事的理解與感悟；開展人物形象分析活動，教師引導學生從人物的外貌、語言、行為等方面入手，深入剖析人物性格，制作人物分析卡片，在一系列活動中，學生逐步朝著既定閱讀目標邁進，實現(xiàn)對《安徒生童話》的深度閱讀與全面理解。

(二)設(shè)計多元任務(wù)，引導深人探究

設(shè)計多元任務(wù)是項目式學習推動小學語文整本書閱讀教學的關(guān)鍵所在，任務(wù)層次的設(shè)置需從基礎(chǔ)認知逐步過渡到高階思維，以適應(yīng)不同學習能力與知識儲備學生的需求；任務(wù)形式的多樣性則可激發(fā)學生的參與熱情，拓寬學習路徑。閱讀筆記能幫助學生梳理文本信息，加深記憶；角色扮演使學生親身體驗人物情感與行為邏輯；創(chuàng)意寫作鼓勵學生突破常規(guī)思維，大膽創(chuàng)新；小組討論則促進學生思維碰撞，培養(yǎng)合作與批判性思維能力，這些豐富多元的任務(wù)形式，讓學生從不同視角切入文本，實現(xiàn)對整本書的深度剖析與理解。

以小學五年級“快樂讀書吧\"推薦的《三國演義》整本書閱讀為例，精心設(shè)計多元任務(wù)。制作三國人物卡片時，要求學生全面收集人物信息，如曹操，除記錄其字孟德、沛國譙縣人等基本信息外，還需深入分析其“治世之能臣，亂世之奸雄\"的復雜性格特點，梳理官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)等主要事跡，從多方面認識人物。在“三國故事我來講\"活動中，學生自主選擇感興趣的故事，像\"桃園三結(jié)義\"\"草船借箭”等，通過深人閱讀故事細節(jié)，用生動語言講述，鍛煉語言表達能力的同時，加深對故事的理解，還可以組織小組辯論“諸葛亮是否三國時期最有智慧的人”，學生需廣泛查閱資料，從諸葛亮的軍事謀略、政治智慧、外交手段等方面展開論證，在辯論中培養(yǎng)批判性思維。在創(chuàng)意寫作環(huán)節(jié)，鼓勵學生改寫三國故事結(jié)局，如假設(shè)關(guān)羽在華容道未放走曹操，歷史將如何發(fā)展；或創(chuàng)作與三國相關(guān)的小故事，如以三國小人物為主角，展現(xiàn)獨特視角下的三國風云，

(三)創(chuàng)設(shè)閱讀情境，實現(xiàn)深度閱讀

在小學語文整本書閱讀教學中，真實且趣味盎然的閱讀情境能打破學生與文本之間的時空隔閡，激發(fā)學生的閱讀興趣與情感共鳴，借助多媒體展示，能直觀呈現(xiàn)文字背后的畫面；角色扮演使學生從被動閱讀轉(zhuǎn)為主動體驗；實地參觀則讓學生在真實場景中觸摸歷史，感受文化底蘊。緊密貼合閱讀內(nèi)容的情境創(chuàng)設(shè)，為學生營造沉浸式閱讀氛圍，助力其深人理解文本的內(nèi)涵、情感與意境，挖掘文字背后的深層價值。

以小學六年級“快樂讀書吧\"推薦的《小英雄雨來》整本書閱讀教學為例，在教學初始階段，教師借助多媒體展示抗日戰(zhàn)爭時期的黑白老照片，畫面中戰(zhàn)火紛飛的村莊、流離失所的百姓以及侵華日軍的殘暴行徑，瞬間將學生拉回到那個動蕩不安的年代。播放的抗戰(zhàn)紀錄片里，槍炮聲、吶喊聲交織，引導學生深刻感悟戰(zhàn)爭的殘酷與和平的不易，為理解雨來的故事奠定情感基調(diào)。在閱讀進程中，組織學生進行角色扮演，學生分別扮演雨來、日本鬼子、八路軍戰(zhàn)士等角色，模擬雨來掩護交通員李大叔，與敵人周旋的場景。學生們通過生動的語言、逼真的動作，展現(xiàn)雨來面對敵人時的鎮(zhèn)定自若、機智勇敢，親身體驗雨來在生死關(guān)頭的心理變化。通過這些情境創(chuàng)設(shè)方式，學生不再是單純的文本閱讀者，而是成為故事的參與者與歷史的見證者，更加深入地領(lǐng)悟《小英雄雨來》所傳遞的愛國主義精神和頑強不屈的民族氣節(jié)，實現(xiàn)對文本的深度閱讀。

（四)構(gòu)建評價體系，檢驗學習成果

在教學實踐里，單一的評價方式難以全面反映學生的學習情況，將過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，能從不同階段和維度考量學生的學習成效，過程性評價聚焦學生在閱讀過程中的動態(tài)表現(xiàn)，涵蓋其閱讀習慣的養(yǎng)成、小組協(xié)作時的溝通交流能力以及任務(wù)執(zhí)行過程中的專注度與創(chuàng)造力，為教學調(diào)整提供實時依據(jù)；終結(jié)性評價則在學習階段結(jié)束時，綜合檢驗學生對知識的掌握、能力的提升以及素養(yǎng)的發(fā)展；多元化的評價主體，讓評價視角更為豐富，教師評價具有專業(yè)性與客觀性，學生自評有助于自我反思，互評則促進學生間相互學習、共同進步。[3

以小學五年級“快樂讀書吧\"推薦的《三國演義》整本書閱讀教學為例，在過程性評價方面，教師密切關(guān)注學生在小組討論“三國中誰是最具領(lǐng)導力的人物”時的表現(xiàn)，觀察其是否積極發(fā)言、能否有理有據(jù)地闡述觀點，以及在討論中是否善于傾聽他人意見、協(xié)調(diào)團隊分歧，對于制作三國人物卡片任務(wù)，教師從卡片信息的準確性、完整性，以及對人物分析的深度等方面進行評價；在“三國故事我來講\"活動中，評價學生的語言表達流暢度、故事講述的生動性等，教師及時給予針對性反饋，幫助學生改進不足。終結(jié)性評價時，組織《三國演義》知識競賽，設(shè)置選擇、填空、問答等題型，考查學生對書中重要人物、事件、戰(zhàn)役等基礎(chǔ)知識的掌握，開展“三國主題手抄報”展示活動，學生先進行自評，從手抄報主題的明確性、內(nèi)容的豐富度、資料收集的難易程度等角度反思自己的創(chuàng)作過程；然后進行互評，從手抄報的排版設(shè)計是否美觀、色彩搭配是否協(xié)調(diào)、圖文結(jié)合是否恰當?shù)确矫孢M行評價，通過這樣全面且多元的評價體系，對學生在《三國演義》整本書閱讀中的學習成果進行全方位檢驗，激勵學生持續(xù)提升閱讀能力與語文素養(yǎng)。

三、結(jié)語

項目式學習為小學語文整本書閱讀教學提供了創(chuàng)新的教學模式，能夠有效激發(fā)學生的閱讀興趣，培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)。在今后的教學實踐中，教師應(yīng)不斷探索和完善項目式學習在小學語文整本書閱讀教學中的應(yīng)用，助力學生健康成長。

參考文獻：

[1]張穎.小學語文整本書閱讀教學中項目式學 習的運用[J].新課程研究，2024(26):78-80.

[2]張升萍.基于項目式學習的小學語文整本書閱讀教學模式[J].亞太教育，2024(10):106-109.

[3]趙新翠.基于項目式學習的小學語文“整本書閱讀\"教學模式的構(gòu)建研究[J]語文教學通訊，2023(33):57-58.

作者簡介：

李美婷(1991年8月一)，女，人，漢族，本科學歷，二級教師，研究方向：小學語文教學。