基于核心素養的主題式教學實踐探索

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》）明確提出“在分析課程內容結構的基礎上，教師需要從有利于發展學生核心素養的角度對教學內容進行有效整合”。這一要求為初三歷史學科一輪復習指明了方向，即實現知識結構化、能力進階化、素養顯性化。傳統復習課往往按照“知識點羅列一線性梳理一習題訓練\"的模式展開，課堂枯燥乏味，學生容易陷入“碎片化記憶一機械性重復一低階化應用\"的困境。以《資產階級民主革命與中華民國的建立》這一單元為例，該單元涵蓋從19世紀末革命思潮興起到20世紀初北洋軍閥割據的歷史，包含孫中山早年活動、辛亥革命、中華民國創建、護國運動等重要史實，時間跨度大、概念密度高、歷史解釋維度多元，是培育五大歷史核心素養的典型載體。但這一單元知識點繁多且理論性較強，尤其是學生對資產階級民主革命的概念、過程以及意義理解較為困難。當教師立足主題與大概念，從動機激發、問題解決角度思考單元結構，會發現單元教學內容并不多，教材知識點是單元結構中“線\"的注腳，服務于大概念的理解及核心問題的解決。2因此，本文采用主題式教學，依據本單元內容提煉出“孫中山的共和夢\"這一主題，將教學內容重新整合，引導學生在解決真實歷史問題的過程中實現認知重構。

一、初三歷史復習的現實困境與主題式教學的優勢

（一）傳統歷史復習模式的三大痛點

1.知識碎片化

傳統歷史學科一輪復習大都是單元復習，以教材章節為界，將知識點分割成孤立的“知識點”，忽視歷史事件間因果關聯及時序性。從認知心理學角度，這種“點狀記憶”違背知識建構的系統性，學生僅能零散識記史實，難以形成結構化認知框架。誠然，缺乏核心概念統攝的教學必然導致“體系割裂”。在這種復習模式下，學生能力的提升純粹依賴重復記憶，易形成“只見樹木不見森林”的認知局限。這不僅違背了歷史學科“時序性”“關聯性\"的本質，也無法支撐學生高階思維發展，難以實現意義建構與遷移。

2.能力表層化

傳統復習模式過分關注知識點本身，將教學目標窄化為一個個“考點”，教學僅聚焦“識記、了解\"等低階認知目標，忽視“分析、理解、評價”等高階思維訓練。歷史課堂中存在重結論灌輸、輕史料實證等問題，學生缺乏“獲取證據一邏輯論證一形成觀點”的系統訓練，難以深度闡釋歷史問題。長此以往，“史料實證”\"歷史解釋”等核心素養的培養流于形式，背離“素養本位\"的課程改革要求。

3.主體邊緣化

傳統復習模式的課堂往往以教師為中心，學生陷入“聽講一記誦一應試”的被動學習模式，違背建構主義“主動探究、建構意義\"的學習理念。以教師為中心的課堂，教學方法單一，教學活動枯燥，僅僅圍繞“時間、地點、人物、經過、影響”等表層要素，回避歷史人物的價值選擇、實踐困境等深層議題，導致學生將歷史視為“遙遠敘事”，缺乏情感共鳴與意義追問。這種“去意義化”教學抑制學生的批判性思維，歷史核心素養難以得到真正培育。

（二）主題式教學的三重優勢

主題式教學是教師以教學內容為載體，引導學生圍繞學習主題進行探究學習的一種教學理念。主題式教學強調教學的情境化、生活化，旨在將教學內容放到有意義的主題中讓學生學習，為學生提供一個良好的自主學習環境。3這種教學理念通過主題統攝與問題驅動，助力學生在歷史探究中構建體系，發展高階思維能力并培育家國情懷。

1.認知整合

主題式教學突破教材章節的線性敘事，依據歷史發展的內在邏輯提煉核心主題。比如在《資產階級民主革命與中華民國的建立》單元復習課中，教師可以通過提煉“孫中山的共和夢”這一主題，將單元內容整合為“理念奠基一實踐探索一困境反思一精神傳承\"四大模塊。主題作為“知識的粘合劑”，可以促使學生自主探究，建構體系，實現從“點狀記憶\"到“網狀理解”的認知升級。

2.思維進階

在主題式教學中，教師聚焦核心主題設計遞進式“問題鏈”，引導學生從低階認知向高階思維躍升。比如圍繞“孫中山的共和夢”這一主題，教師設計一系列問題鏈，如孫中山“共和夢”如何萌芽？孫中山“共和夢”如何踐行？孫中山“共和夢”有何缺憾？“中山精神\"的當代價值何在？這種遞進式“問題鏈”打破“結論灌輸”的慣性，使學生在真實的問題情境中自主、合作探究，學生從“被動接受者\"轉變為“主動探究者”。

3.情感共鳴

主題式教學可以通過沉浸式情境創設突破傳統課堂\"主體邊緣化”的參與困境，將歷史從“遙遠敘事\"轉化為“可感知的精神對話”，將歷史人物從“課本符號\"轉化為“有血有肉的逐夢者”。例如，教師可以圍繞“孫中山的共和夢”這一主題，引導學生探究孫中山筑夢、追夢的過程，讓學生深人感悟“中山精神\"的內涵，使學生的歷史學習超越知識層面，“家國情懷”等核心素養自然得到培育。

二、主題式教學的實踐框架：以“孫中山的共和夢”為主題的實施路徑

主題式教學的實踐框架需以“主題統攝一內容重組一評價設計一素養落地”為閉環，各環節均需立足歷史學科本質、《課程標準》要求及學生認知規律，形成可遷移的實踐范式。

（一）主題統攝

主題統攝是主題式教學的“靈魂”，其核心任務是從單元內容中提煉具有統領性的核心主題，滿足“合規性”\"科學性”\"適切性\"三個要求。

1.錨定《課程標準》核心要求，確保主題的“合規性”

《課程標準》是主題提煉的根本依據，主題必須覆蓋《課程標準》規定的核心內容與素養目標，避免因追求形式新穎而偏離教學本質。對于任何歷史單元，主題需包含《課程標準》明確的“關鍵史事”“核心概念”及“認知要求”。這種錨定不是簡單的內容羅列，而是通過主題將分散的《課程標準》要求轉化為有邏輯的探究線索，從“抽象條文\"轉變為“具體探究方向”。

2.立足學科本質邏輯，強化主題的“科學性”

歷史學科的特點是“對過去的解釋與理解”，其核心在于歷史事件的因果關聯、發展脈絡及時空聯系。主題提煉需遵循歷史發展的內在邏輯，以“大概念”為統領，揭示歷史現象背后的深層規律。歷史邏輯可分為“時序邏輯”（事件的先后關聯）、“因果邏輯\"（現象的動因與結果）、“價值邏輯\"（歷史人物的理想與實踐）三類。主題需至少涵蓋其中一種邏輯。

3.契合學生認知特征，提升主題的“適切性”

主題需兼顧學生的認知水平與興趣點，實現“學術性\"與“可接受性\"的平衡。初中生正處于形式運算階段，對抽象概念的理解需依托具象化的敘事或問題情境。因此，主題表述應避免過于學術化的術語，可轉化為更具情感張力或故事性的表達，以貼近學生生活經驗。同時，主題需契合學生的“最近發展區”，既包含學生已知的基礎史實，又蘊含需通過探究才能理解的深層問題，形成“認知沖突一探究解決一意義建構\"的學習閉環。

（二）內容重組

內容重組是主題式教學的“骨架”，其核心在于以主題為統領，將散落的史實轉化為具有內在邏輯的探究體系。這一過程需同時遵循\"歷史發展的內在邏輯\"與“學生認知的進階邏輯”，實現“史料一問題一素養\"的有機銜接。

基于\"孫中山的共和夢\"這一主題，教師應打破教材章節的線性敘事邏輯，依據歷史發展的內在關聯性與學生認知規律，將單元內容重組為\"理念奠基一實踐探索一困境反思一精神傳承\"四大邏輯模塊。四大模塊以“共和夢\"的發展脈絡為橫軸，以“事實認知一原因分析一價值提煉\"為縱軸，形成“時空交織、素養融合”的立體化體系。每個模塊既包含《課程標準》要求的核心史事，又嵌入“問題鏈驅動”“史料研讀”“情境體驗”“合作探究\"等深度學習活動，使碎片化知識轉化為具有內在邏輯的任務清單。

（三）評價設計

教學評價是主題式教學的“紐帶”，其價值在于通過科學的評價設計，檢驗主題統領下知識重構與素養培育的實效。《課程標準》明確指出：“倡導將評價融入教學設計，實現‘教一學一評一體，發揮評價促進學習和改進教學的功能。”[4教學評一體化是教授、學習和評價的整合成果，強調教師能依托不同問題引發學生深入思考，并按照學生給出的答案進行評價，進而確定更具科學性與合理性的教育方案。5]

基于教學評一體化的要求，本文以“孫中山的共和夢”為主題的教學活動，需構建全程化、多元化的評價設計。在“理念奠基\"模塊，評價聚焦學生對歷史背景的梳理能力與對“共和夢\"萌芽邏輯的理解程度，可通過觀察學生繪制的時間軸清晰度、對史料信息的提取準確度，評估其時空觀念與史料實證素養的初步發展；在“實踐探索”與“困境反思\"模塊，評價側重學生的歷史解釋與批判性思維，如通過分析學生撰寫的講解詞中對歷史事件的邏輯敘述、辯論環節中對辛亥革命成敗的辯證分析，衡量其運用唯物史觀解讀歷史的深度；在“精神傳承”模塊，則更關注學生家國情懷的培育效果，可從《給孫中山的一封信》中對歷史精神與現實關聯的思考、主題書簽設計中體現的價值認同度，評估學生情感態度與價值取向的升華。

（四）素養落地

素養落地是主題式教學的“歸宿”，其核心在于以主題為紐帶，將分散的史實學習轉化為有邏輯的素養發展過程。在“孫中山的共和夢”主題學習中，素養落地需貫穿四大模塊的探究始終，形成與主題邏輯相契合的素養培育路徑。例如，在“理念奠基”模塊，教師可以通過梳理近代各階層救國探索的時間軸，引導學生結合民族危機加深的時代背景，理解孫中山“共和夢”產生的歷史必然性，初步培育唯物史觀與時空觀念；在“實踐探索”與“困境反思\"模塊，借助武昌起義講解詞撰寫、辛亥革命成敗辯論等活動，讓學生在辨析史料、論證觀點的過程中，提升史料實證與歷史解釋能力，同時可以通過分析“共和夢\"的實踐困境，辯證認識革命的歷史意義與局限性，深化對唯物史觀的理解。

三、主題式教學的實踐反思

（一）主題提煉需達成“三重平衡”

其一，兼顧《課程標準》要求與學生學習興趣。教師在提煉學習主題時，所選主題應包含《課程標準》的核心內容，同時以獨特視角和表達方式，激發學生的探究欲望。以“共和夢”與“資產階級民主革命”兩個主題為例，“資產階級民主革命\"作為一個抽象的歷史概念，學生難以理解，教師便可以將其提煉為“共和夢”這一主題，使表述更具情感張力，更能激發學生的求知欲與探究欲。其二，平衡歷史邏輯與認知邏輯。教師提煉主題時既要遵循歷史發展的內在脈絡，又要契合初中生的認知梯度。“孫中山的共和夢\"這一主題采用“理念一實踐一困境一傳承\"的敘事鏈，即能如實反映資產階級民主革命的發展歷程，又能循序漸進地引導學生探索歷史。其三，把握知識整合與深度探究的平衡。主題提煉要避免因過度追求主題新穎導致史實碎片化，或因過度聚焦細節分析偏離主題主線。當然，主題確定后，教師既要搭建完整的歷史體系，又要對重要歷史現象和事件進行深度闡釋。

（二）教師角色需實現“三重轉型”

隨著主題式教學的深入推進，教師角色需實現全方位轉型。首先，從“知識傳遞者”轉變為“意義建構促進者”。教師要減少直接向學生灌輸結論的授課模式，通過精心設計問題、搭建學習支架，引導學生主動思考、探索，自主構建知識體系。例如，教師在設計“如何評價辛亥革命\"這一問題時，不能只是簡單地呈現答案，而是要給學生提供學習素材，設計學習任務，讓學生進行分析論證。其次，從“教材執行者”轉變為“課程開發者”。教師應打破教材章節的束縛，教學過程不是教“教材”，“教材”只是課堂的\"素材”之一。同時，教師還需圍繞主題廣泛收集整合影像、家書、學術觀點等多類型素材，營造集視覺、情感與學術思考于一體的立體學習情境，讓學生沉浸式感受歷史。再次，從“單一評價者”轉變為“素養發展觀察者”。在學生探究過程中，密切關注學生思維的閃光點，及時給予肯定和引導，真正做到教學評一體化。

四、結語

在核心素養導向的初三歷史學科一輪復習課中，主題式教學不僅是一種教學方法，更是一種課程整合的思維方式。主題式教學為初三一輪復習提供了一條“知識結構化、思維進階化、素養顯性化”的有效路徑。這種教學轉型不僅提升了復習效率，更真正落實了“以史育人”的學科本質。展望未來，主題式教學研究還可以向多維度擴展。例如，教師可以嘗試挖掘歷史學科與其他學科的交叉點，開展跨學科主題教學。同時，隨著人工智能技術的飛速發展，虛擬現實、增強現實等技術為歷史教學帶來了新的機遇，教師可積極探索這些數字技術在歷史學科主題式教學中的實踐應用，以期更好地提升學生歷史學科核心素養。

參考文獻

[1][4]中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：56，3.

[2]陳志剛，白軍勝.例談初中歷史大單元教學設計的操作[J].歷史教學（上半月刊），2025（1）：41-50.

[3]孟瑩.基于大單元理念的初中歷史主題式教學策略研究[J].考試周刊，2023（50）：145-149.

[5]姚實彥.以教促學以評引思—初中歷史“教學評一體化”實踐路徑[J].中學歷史教學參考，2024（24）：13-16.