指向自主寫作者培養的策略性知識結構化教學：策略圈嵌入過程性寫作教學模式

寫作是一項非常復雜的認知加工活動，作者在寫作過程中須同時關注文本組織、文本形式特征、寫作目的、讀者需求、寫作規范與技巧、對寫作過程監控和評估等因索。過程性寫作理論認為寫作本質上是一種問題解決過程。由此來看，專業的寫作者其實是在有效地解決寫作這一復雜問題。解決問題的關鍵是對問題的分析以及相應的策略使用。在寫作領域，大量的研究顯示，寫作策略在學生的寫作能力提高中起著關鍵作用，以寫作策略作為教學內容能更快地提升學生的寫作能力。

盡管寫作策略教學非常重要，但在教學實踐中常常可以觀察到兩種情況。一種是寫作策略缺失，表現在教師普遍缺乏寫作策略教學意識，即使教的是策略，也未能按照寫作策略教學的規律來教。另一種是寫作作為一項復雜認知加工活動，涉及要素頗多，教師往往聚焦于單元要素相關寫作策略的教學，而難以顧及其他寫作策略，并且在后續的寫作中疏于回顧和使用學過的寫作策略，導致學生習得的策略碎片化。

我們以寫作策略的結構化教學研究作為切入口，進行了為期一年的教學實踐研究，依托策略圈嵌入過程性寫作教學模式，一定程度上解決了上述問題。

一、策略圈嵌入過程性寫作教學模式

策略圈嵌入過程性寫作教學模式建立在寫作策略研究、過程性寫作、策略教學模式相關理論和實踐的基礎上。

1.寫作策略的定義、特點與分類

認知心理學將知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。策略性知識是指涵蓋學習、記憶、解決問題、自我監控的一般方法。策略性知識的核心是一系列關于學習、記憶和思維的規則與程序，它調節著個體的學習、記憶和思維過程。8有學者指出策略性知識實際上可視為一種特殊的程序性知識。[9][10]認知學習理論指出策略可以分為一般策略和具體策略，具體策略具有領域相關性。1綜合以上理論及多位研究者的觀點[12][13]，本研究認為寫作策略是策略性知識在寫作領域的具體化，是寫作者在完成寫作任務過程中所采用的、貫穿整個寫作過程的認知與元認知操作程序和方法。

寫作策略具有認知工具性、可遷移性和可顯性化的特點。認知工具性是指寫作策略是解決寫作難題的有效方法，可遷移性是指寫作策略可以超越單次寫作任務，實現跨體裁、跨情境的應用。如“通過語言、動作寫人物內心\"的記敘文寫作策略可以遷移運用于創編童話故事的童話人物形象塑造。可顯性化是指寫作策略可以通過流程圖、自我提問等外顯為具體的步驟、關系圖等。如撰寫記敘文的SPACE策略，可顯示為Setting（設定場景）—Problem（提出問題）—Ac-tion（描述行動）—Consequence（闡述結果）—Emotions（表達情感）流程圖，便于學生把握。14]

寫作策略有多種分類法。可以基于寫作體裁分為適用于記敘文的SPACE策略、適用于說明文的PLAN策略（Payattention to the prompt審讀題目要求—Listmainideas列出核心觀點—Add supportingdetails添加支撐細節—Notethestructure標注組織結構）適用于議論文的TREE策略（Topicsentence核心論點—Rea-sons支撐理由—Explainreasons解釋理由—Ending強化結論）15；也可以根據寫作過程的不同環節分為寫作啟動策略（頭腦風暴策略、自由寫作策略、視覺化策略、列提綱策略等）潤飾策略（修辭手法、詞匯豐富、句式變化、使用過渡句策略、開頭策略、人物形象塑造策略、情感升華策略等）修訂策略（宏觀策略一全文結構、中觀策略——段落層面、微觀策略——詞語使用、朗讀檢查、互助檢查）等。寫作策略還包括一種特殊策略，即對寫作過程進行監控和調節的元認知策略，包含設定目標和計劃策略、過程監控策略、調節性策略、自我反思策略等。

2.過程性寫作教學及其運用

基于美國學者弗勞爾和海耶斯的“寫作過程模型”[16]發展而來的過程性寫作教學（Pro-cess-orientedWritingInstruction）是一種較為成熟的寫作教學模式。過程性寫作教學已經融入國外的寫作課程[17]，在國內有董蓓菲等研究者推動落地到課堂實踐中[18]。總體而言，過程性寫作教學具有以下特點：強調寫作活動的動態循環過程，將寫作過程真實展開，形成有效的寫作程序；基于寫作困境，關注寫作行為發生的心理機制與認知策略，采用工作坊的形式，圍繞寫作策略開展8～10分鐘的微課教學，即學即用，將學到的策略即時落實到寫作中；采用寫作小組或寫作伙伴的方式，通過合作學習減輕學生“寫作的孤獨感”，讓學生相互進行情感和智力支持[19]

借鑒過程性寫作教學模式，結合單元教學需要，我們嘗試在實踐中將單元習作與閱讀教學更為緊密地整合在一起。在單元教學起始階段即形成初稿，在單元閱讀教學中不斷習得相應寫作策略，并借助寫作策略修改初稿、最終完成單元習作。見圖1、圖2）

圖1過程性寫作教學模式指導下的單元教學

圖2五年級下冊“自然之美”單元整體教學設計①

在圖2中，我們可以看到：首先，賦予寫作任務真實情境，激發學生的寫作學習動機；然后，將寫作的過程展開來，在每個環節都給予學生相應的支架，如在積累素材環節給學生提供觀察景物的記錄單；在單元文本教學之前，先讓學生完成預作，引發學生的認知沖突；學習單元文本時，基于每篇文本總結對學生寫作有效的寫作策略，主要聚焦在單元寫作要素“動靜結合”上，將“修改\"作為學習寫作的重要過程;最終完成情境任務，發布作文，完成學習閉環。

基于過程性寫作教學的單元整體教學模式對于學生掌握單元寫作要素及相關寫作策略有一定的作用，但聚焦單一寫作要素的訓練容易因缺乏多維度要素的考量而無法有效完成寫作任務，造成策略教學的碎片化和無意義感，不利于學生整體建構寫作經驗。

3.將策略圈嵌入修改潤飾環節

在修改潤飾環節嵌入策略圈能有效解決上述問題。策略圈是從“閱讀圈\"發展而來的一種教學模式。\"閱讀圈\"是一種閱讀策略互惠教學模式[20]，我們在教學實踐中將其運用到寫作[21]、復述技能[22]甚至跨學科復雜問題解決領域中。其實質是學生在真實任務情境中，通過角色扮演、合作學習、輪換體驗等學習活動，習得解決問題的多個策略，并通過策略的遷移運用實現自主學習能力、自主解決復雜問題能力的提升。因此，本研究不分別稱為\"寫作圈”“復述圈”\"問題解決圈”，而統稱為“策略圈”。

策略圈嵌入過程性寫作教學模式的修改潤飾環節，可將這一環節劃分為兩個階段。（見圖3）第一階段采用微課方式，聚焦單元寫作要素的落實，圍繞本單元閱讀文本中體現的寫作策略開展直接教學，是原來過程性寫作教學模式中已有的；第二階段采用策略圈模式，綜合使用多個寫作策略進行系統修改，重點幫助學生實現對寫作策略的掌握與整合性運用。

圖3策略圈嵌入過程性寫作教學模式

1.環節一：呈現問題作文，引發認知沖突

作為初學者，學生作文中出現的問題可能是非常多的，嘗試通過一次教學解決所有問題是不現實的。因此，教師呈現的通常是學生學習寫作過程中的常見問題，一般聚焦選材、結構、主題、表達等方面。教師選擇幾個存在典型問題的文本（可以是學生習作），鼓勵學生發現問題并引發認知沖突，激發學習動機。

例如，六年級下冊第五單元習作《插上科學的翅膀飛》的教學中，教師在批改35篇學生習作的基礎上，引導學生提煉出環境描寫薄弱、科技設定牽強、人物塑造扁平、經歷與科技脫節這四大核心問題。還有教師在這個環節借助AI發現習作問題，如執教習作《中國的世界文化遺產》時，教師借助AI分析了全年級500多份學生作文初稿，總結出學生習作在內容、主題、語言、情感四個方面存在的問題。③

2.環節二：策略性知識的結構性復習與整理

這個環節幫助學生復習或生成解決相應寫作問題的系列策略，形成結構化的“策略包”。具體可分為三個步驟。

第一步，命名“專家角色”，進行小組分工。策略圈的特征之一是學生扮演\"專家\"\"大師\"等角色進行合作學習。通常需要將學生組成4～5人的小組，每位學生選擇一個角色。角色可以由教師根據之前分析出的問題維度進行命名，也可以在課堂上與學生共同生成。命名可以采用“寫作要點 + 角色身份”的方法，直觀反映每個角色的核心職責和技能要求。例如，執教習作《插上科學的翅膀飛》時，教師基于環境描寫薄弱、科技設定牽強、人物塑造扁平、經歷與科技脫節四大核心問題設置“生活環境觀察員”“科學技術檢驗員”\"人物形象分析員”“奇特經歷梳理員”四個角色；在教學習作《故事新編》時，針對學生習作中出現的主題模糊、情節突兀、角色扁平、邏輯混亂等問題設置“結局解讀師\"\"情節設計師\"“人物設計師\"\"邏輯檢察官\"等角色。④

二、策略圈模式在修改潤飾環節運用的具體流程及其效用

基于策略圈的評改活動發生在從單元閱讀文本中發掘寫作策略教學之后，重點通過解決涉及本次寫作任務的多個問題，幫助學生復習、整理并運用相關寫作策略，簡稱為策略圈評改模式。策略圈評改模式基于寫作教學基本理論、認知負荷理論、策略習得理論等設計了包含四大環節的學習活動框架。

除給角色命名以外，教師應同時呈現解釋每個角色功能的“角色解釋表”，作為學習單供學生小組合作或自我練習時不斷回看理解，以更有效地練習使用相應的策略。如表1中“順序架構師\"解釋為“用順序連接詞梳理寫作脈絡，培養構思能力”，提醒學生在扮演“順序架構師\"時要采用順序詞策略以更好地呈現文章的脈絡，使自己的構思也更為有序。

表1《海上日出》角色解釋表⑤

教師還可以給學生準備身份標簽或貼紙，貼在身上，以提醒學生從身份入手進行策略思考和交流發言。這一步驟通過“員”“大師”“專家\"等字詞展現的專業身份，滿足了學生對“權威角色”的心理偏好的需求，將抽象的寫作要求轉化為學生易于理解的角色扮演場景，增強了學生的代人感，是一種富有儀式感和趣味性、可以激發學習動機的學習活動設計。

需要澄清的一個誤區是，有教師認為在這個環節可以基于“興趣導向\"\"能力互補\"原則，由學生根據自己的能力和興趣愛好進行角色選擇，這是不對的。這樣的教學不能有效促進學生發展出有效的寫作活動所需要的掌握多種寫作策略、根據具體情境判斷和靈活使用策略的能力，興趣導向的選擇會造成學生使用策略的\"路徑依賴\"\"僵化\"和\"單一化”。策略圈模式后續會通過“角色輪轉”讓每個學生都獲得體驗每個角色的機會，從而促進策略的全面掌握。

第二步，“專家”小組合作研討形成“策略包”海報可視化呈現。學生選定角色后，進入“專家”小組合作環節。這個環節是非常重要的策略知識結構性復現環節。策略性知識是關于策略的元認知知識，即關于策略的名稱、使用條件、使用程序的知識。策略圈教學的最終目的是學生在面對寫作困境時能夠有效調取相應策略靈活解決寫作問題，在這之前，學生需要具備“一攬子\"策略知識。在當下教學中，由于策略教學常常碎片化，甚至是不自覺呈現的，學生難以對其形成系統的把握。策略圈通過“專家”小組合作，借助海報工具使策略性知識以結構化的方式呈現出來。

課堂操作時，每個小組的同一身份“專家\"要聚在一起\"開會\"研究策略。因為學生對策略知識的掌握程度不一，如果缺乏“專家”小組的合作研討而直接進入按角色完成任務階段，有可能會有學生因未準備好而影響后續學習效果。“專家”所研討的策略主要是對所學策略知識的回憶和提取，將散亂的策略以更具結構化的樣態組織起來。例如，教學習作《中國的世界文化遺產》時，每組的“內容規劃師\"聚集起來召開\"專家會”，討論作為內容優化“專家\"可以提供哪些策略解決問題，學生提煉出“抓住重點、詳略得當\"“緊扣中心、首尾呼應”“突出遺產文化價值\"等策略。研討也是學習的過程，學生意識到需要回到自己的小組發揮“專家角色”作用時，就會有更強的動力參與\"專家\"研討，以便“學成”后回來服務。

在\"專家”小組活動中，“專家\"們要借助“海報\"工具將整理出的策略顯性化呈現。海報是一種將策略性知識結構化并顯性呈現的工具，而學生自己研討、繪制海報的過程能夠更好地幫助其努力復現、組織加工、內化策略知識，對后續的提取和運用有利。由于研討并繪制海報對于學生而言也是一項復雜工作，因此可在“專家”小組內進行一次新的角色分工，如\"海報設計者\"\"海報書寫員\"“研討計時員\"\"策略提煉員”。

第三步，“專家”小組分享、解釋策略。這一步其實是“閱讀圈”的“教明白\"環節的變式，主要是為后續學生運用策略修改初稿進行解釋和示范，可通過“專家'小組匯報一其他小組互動反饋一教師補充”的流程按序完成。

“專家\"代表在進行分享時，不僅要說明策略的名稱，而且要舉至少一個案例來說明這一策略如何使用，如果能聯結之前課堂上產生的大家熟知的案例進行解釋就更好了。由于后續的策略圈輪轉環節沒有設置\"‘專家'小組研究”，因此這一步需要\"專家\"們像之前老師的教那樣有教明白的意識，幫助所有學生理解策略。如《中國的世界文化遺產》課上的“情感規劃師\"們提出可以采用“動靜結合\"的寫作策略提升文本情感表達效果，并用馬克·吐溫《威尼斯的小艇》中最后一部分動靜結合的作用來說明。此時，可讓其他小組為“專家”小組打分，以提高聽講效果，并確認其匯報內容的有效性與“專業性”。其他小組學生身份雖然不是“專家”，但可以提出疑問或者更好的策略，教師需要對明顯有偏差的小組提出補充意見。這一過程同時伴隨對之前“專家”小組活動中生成的海報的迭代更新。

3.環節三：策略圈輪轉合作進行潤飾

這一環節中學生基于情境任務運用之前構建的策略。具體可分為四個步驟

第一步，合作修改。“專家\"們回到小組，合作修改文章。建議此時各小組修改同一篇文章，這樣在小組分享和互動討論時，其他小組才能提出有效的反饋意見，教師基于每個小組出現的共性問題提供的補償性教學和指導也才能對全體學生有意義。教師可以采用\"定向觀察、精準介入\"的指導機制保障合作的有效性。例如，教師執教《我的自畫像》時，首先，在小組啟動階段，教師巡回指導規范合作分工，確保小組在組長的協調下有效開展合作交流，重點觀察學生能否運用評價框架準確識別文本優勢與不足。當發現小組對問題定位模糊時，教師及時介入。其次，在運用修改階段，聚焦策略的適配性進行指導，解決其策略選擇與寫作問題錯配的問題。？

第二步，分享環節。教師可根據課時選擇一到多個小組進行分享，可以采用\"創設情境一‘專家'會診一多維互動\"的匯報流程。如執教《漫畫的啟示》時，以“社區召開‘文明養犬'宣傳活動”為背景，在教室中布置印有“汪星人文明公約\"的海報，陳列學生的漫畫展板，邀請各小組化身宣傳海報診斷“專家”，讓學生在還原生活場景的互動中感受漫畫諷刺與幽默的表達魅力。①小組進行分享時，對初期采用策略圈模式的學生，教師可以提供匯報句式“我是…我建議采用…策略對文章的…進行修改…\"以優化匯報效果。

第三步，角色輪換修改文章并分享。這個步驟是策略圈的“圈\"的體現。學生進行三次角色輪轉，每個角色都需要體驗一遍，從而訓練每個學生對解決本次寫作問題的多個策略的判斷、選擇與使用能力。按照\"分配角色一合作修改一分享交流\"的流程實現三次輪轉，每次輪轉均需要全班共同修改一篇文章，以保證組間互動反饋及教師全班反饋的有效性。

第四步，元認知反思。元認知反思是策略內化的關鍵環節，是培養學生具備獨立面對寫作任務情境、分析問題、采取合適的寫作策略、最終解決寫作問題能力的重要舉措。這個步驟中，教師可借助工具讓學生回顧、總結本次學習的收獲，可對策略進行總結，也可對策略使用過程中的失誤與成功進行反思，積累元認知監控與元認知調節的知識和能力，為個人獨立修改做好準備。如習作《漫畫的啟示》教學中，教師通過評價表讓學生對整個學習過程進行反思，反思自己承擔的角色和完成情況（見表2），小組合作中遇到的困難和解決方法，從其他人身上學到的優點，海報還有哪些需要修改完善之處，策略圈分工時可能遇到什么挑戰以及如何克服等。

表2《漫畫的啟示》元認知反思的角色評價表

注：楷體字為學生填寫的內容

4.環節四：個人獨立修改潤飾

這一環節，學生將獨立修改完善自己的作文。作為一個初學者，學生通常需要教師提供核查表（如表3）、評價單以掌握策略，并落實到自己的文章中。這一環節實現學生自主學習的閉環。

表3記敘文寫作SPACE策略核查表

三、結語

需要補充幾點說明。首先，策略圈有四大環節，充分展開學習過程通常很難在一個課時內完成，一般需要兩到三節課。其次，策略圈在修改潤飾環節的使用適用于小學四年級及以上，因為策略圈指向多個寫作策略的整體性訓練，至少需要學生在三個年級的寫作學習中積累一系列寫作策略。最后，策略圈在寫作教學中的使用不限于修改潤飾環節，在實踐中我們還開發了單篇讀寫結合使用策略圈的教學模式，將另文說明。

對于初學寫作的學生而言，寫作確實是一個非常復雜的任務，策略圈嵌入過程性寫作教學模式，依據學生學習動機研究、學生復雜技能掌握、認知學習心理、策略教學等理論和實踐而設計出科學有序、支架逐漸撤離的教學環節和學習活動，擺脫了之前靠教師的直覺和經驗而組織的學習活動；通過構建“員”“大師”等專業身份，將抽象的寫作要求轉化為小學生易于理解的角色扮演場景；基于合作的輪轉模式，使用海報等結構化、顯性化工具，有效減輕了學生的認知負荷，同時實現了學生對寫作策略的結構性把握;對元認知策略的強化和靈活運用，指向學生寫作策略的遷移運用和自主學習能力的培養。

當然，這一模式目前還處于初步應用階段，主要在小學四年級及以上，基于統編語文教材開展了部分單元寫作教學的應用，其在小學乃至中學寫作課程中的系統使用還有待進一步研究、實踐，學生學習效果長期追蹤的實證研究也有待進一步跟進。

注釋：

① 來源于北京市豐臺二中附屬看丹小學付詠梅的單元整體教學設計。② 出自中國科學院大學附屬學校張雪瑩執教的習作課《插上科學的翅膀飛》。③ 出自北京市東城區和平里四小王秋菊執教的習作課《中國的世界文化遺產》。④ 出自北京教育學院石景山分院崔靜執教的習作課《故事新編》。⑤ 出自北京十二中朗悅學校劉月怡執教的《海上日出》。⑥ 出自北京市門頭溝區教師進修學校王增云執教的習作課《我的自畫像》。⑦ 出自首都師范大學附屬育新學校房山分校祁薇薇執教的習作課《漫畫的啟示》。

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