推動語文實踐落地的方法與路徑探究

重視學科實踐·直是本世紀基礎教育課程改革的重要理念。《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“課程方案”）以“變革育人方式，突出實踐”。為義務教育課程應遵循的基本原則之一，對學科實踐的高度重視前所未有。語文實踐是學科實踐的下位概念，對它的基礎性研究還需要深入下去。本文擬探析語文實踐落地的關鍵以及推動其落地的方法與路徑，并以此為基礎界定語文實踐的內涵。

一、從課程基本原則看語文實踐

課程方案基本原則中的“實踐”是指“育人方式”，對應于此的語文實踐是實施課程的方式與路徑式，落實于課堂則指教學的方法與路徑等。基于此，本文主要討論課堂上的語文實踐。

課程方案在闡釋“突出實踐\"時明確指出“突出學科思想方法和探究學習方式，加強知行合一、學思結合，倡導‘做中學\"‘用中學'‘創中學\"”。2這是以“三學”概括實踐的主要類型。若從“三學”中擇一為代表，“做中學”無疑是最優選擇，因為“用”是“做\"的具體形態，“創\"則是“做”的高階升華。我們可以這樣理解：唯有學習真正發生，核心素養才能落地生根。

“做中學\"強調\"做”，也強調\"學”，并以“做”為“學\"的基本方式。“做”是\"學\"的基石與前提，沒有“做”的過程，“學”就如同無源之水。“學”對“做”起到引導和深化的作用。學生在“做”中若遇到問題，會運用已有的知識、經驗或能力進行反思性思考，尋找解決問題的方案。這一過程也是“學”的過程。通過“學”，學生更明確“做\"的方向，克服行動的盲目性。“做”與“學”兩種行為互相依存，而非彼此孤立。

學習特別是深度學習在“做”中真實發生，才是真正意義上的學科實踐（包括語文實踐）。深度學習是學習者具有明確任務，能運用合適思維加工工具，高強度地參與信息加工，能表達、分享、評價學習成果，高效益地獲得素養提升，并能產生正遷移的學習方式。3要想發生深度學習，學生除了要親歷學習過程，還必須掌握關于學習的策略性知識，懂得并能運用適當的學習工具一主要是思維的方法與路徑，完成學習任務，實現學習目標，從而形成關鍵能力。當學習者能夠將所學知識、技能或概念，靈活運用到新的情境或任務中，這才表明學習真實發生了。

二、語文思維發展：語文實踐落地的關鍵

“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”[4]“核心素養的四個方面是一個整體。”[5]\"語言是重要的交際工具和思維工具，語言發展的過程也是思維發展的過程，二者相互促進。”認知心理學認為，在語言理解過程中，讀者或聽者只有運用思維對輸入的語言信息進行分析、綜合和推理等，才能理解其深層含義。閱讀或聽話時，讀者或聽者只有通過了解詞義、把握句子結構、理清上下文或前言后語的邏輯關系等思維活動，才能理解口頭或書面語言所要表達的思想情感。在語言表達過程中，說者或作者需要運用思維對恰當的詞匯和句式、適宜的組織結構作出選擇，以準確地傳情達意。

思維不僅是語言運用的主導者，還是文化自信與審美創造向深層發展的動力，也是串聯語文核心素養各要素的關鍵。

義教新課標將思維劃分為“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維”7]，這是普通心理學從認知角度作出的劃分。立足不同學科，每一門學科都有獨特的學科思維。理科有理科思維，它是理性、嚴謹和探索精神的結合，旨在通過邏輯和實證揭示自然規律。理科內部各學科思維在共性中存在個性，如數學思維以抽象化、邏輯推理、符號化表達和系統性建模為核心。文科有文科思維，其核心是追問人類存在的意義，它通過批判、共情和想象等，幫助人們理解復雜的社會與人生等。文科內部的文學、歷史等學科思維又各有差異。文學思維借助想象、聯想、象征、隱喻等手段，借助語言文字刻畫形象，繪就多彩世界，使情感與思想得以具象化呈現。歷史思維注重以時間為線索，串聯起歷史事實的片斷，從不同側面展現歷史的全貌，用史實說話、進行多角度分析是它的顯著特點。在某種意義上，所謂學科的本體性其實就是學科思維的獨特性。就語文學科中的寫作來說，寫作的本質是將內在思維轉化為文字符號的過程，寫作思維能力是作者根據寫作意圖，在感知的基礎上對積累的素材和已有觀點進行梳理、加工、整合、改造，創造出新形象、新思想的能力。寫作思維貫穿從確定文章主題到篩選和加工材料、從構建篇章結構到斟酌語言細節的全程，最終才呈現出文字有序排列、寫作意圖表達清楚的完整文章。

語文思維以語言文字為外殼、文本語境為依托，圍繞語言的表達形式與內在意蘊展開思考。它既不似理科思維追求自然規律的唯一性，也不像歷史思維側重事件脈絡的線性梳理，而是與語言符號的多義性、文本情境的具體性緊密相融。以語文思維發展為語文核心素養發展的關鍵，充分彰顯了語文學科的立場和本體性。

語文思維發展是語文實踐落地的關鍵，揭開其發展奧秘，有助于找到推動語文實踐落地的方法與路徑。

三、思維五步法：推動語文實踐落地的支點

“做中學”的倡導者杜威在《我們怎樣思維·經驗與教育》中揭開了思維發生亦即“學在做中發生\"的一般路徑，稱為“思維五步法”：第一步，進入疑難境地；第二步，找到疑難所在；第三步，提出解決疑難的假設；第四步，推定何種假設能解決疑難；第五步，用行動檢驗假設。8杜威對此作了較為具體的闡釋。

“進入疑難境地”是指，做事遇到困境，行動者會下意識地根據過往的經驗和知識產生模糊想法，杜威謂之“觀念”，觀念為做事指引了朦朧的方向，即\"暗示”。疑難境地抑制了直接行動，導致行動的猶豫和拖延，似乎使做事處于被動局面，但它是思維發生的起點，對于思維發展必不可少。

找到疑難所在，杜威謂之\"將困境理智化”。困境囪圇一團，初遇困境，無從下手，需要冷靜、理智地把困境打開，精準地找到難點所在，而后才能開展思維。正如杜威所說“若不知道毛病出在什么地方，便不知道如何補救”9]

提出解決疑難的假設，杜威謂之“導向性觀念假設”，即針對難題的實質和難點所在，有的放矢地尋找解決難題的方案。“對問題的洞察和理解能夠改正、改變或拓展原來發生的暗示。”0]稱\"假設\"是因這些“暗示”尚處于大腦中而未付諸行動，還只是問題解決方案。要盡可能地突破常規思維，提出多種假設，為解決問題提供更多可選擇的思路。

推定何種假設能解決疑難，即對假設進行心理操作，根據已知的知識或原理，結合已有和可見的事實，進行思考、探究和推導，推測各種假設的合理性和可行性，即推理。推理應盡可能地在多個解決方案中進行篩選，剔除不合理或不可行者，留下最有可能解決問題的方案。推理能幫助人們從假設中得出合理結論，為解決問題提供支持。

用行動檢驗假設，即通過實際操作或模擬實驗來驗證假設。唯有行動才能最終確定假設是否成立，驗證解決問題方案是否可行。“審視這種觀念在理論上說明的結果在實際中是否發生”]，不必擔憂假設會被行動否定，“真正善于思維的人，從失敗中學到的東西，和從成功中學到的東西，是完全相等的”[12]。行動檢驗是不斷調整的動態過程，若假設被證明有誤，就要重新審視問題，提出新的假設，并再次進行行動檢驗，直到找到真正有效的解決方案，從而實現思維的發展，提高解決問題的能力。

五個步驟并非一成不變，往往相互交叉，循環往復。“思維五步法”具有很強的科學性和可操作性，適用于眾多領域。相對而言，在五步中，找到疑難所在、提出解決疑難的假設、推定何種假設能解決疑難這三步可簡稱為“辨疑難，求解方”，是推動課堂語文實踐落地的有效路徑。

在“辨疑難，求解方”過程中應充分發揮教師的主導作用。杜威指出：“如果教育者不用其較為豐富的見識去幫助未成年者組織經驗的各種條件，反而拋棄其見識，那么他的比較成熟的經驗就毫無作用了。”[13]“為學而教\"準確定位了教與學的關系，但僅認識到這層關系還遠遠不夠，必須進一步明確“教什么\"和\"為何教”。當下，“根據真需而教”的理念逐漸深人人心，教師應以學生的真實需求為教的出發點和落腳點，據此確定教學自標，明確教學內容，選擇教學方法，設計評價方案等。但“真需”是一個復雜的系統，涵蓋知識、技能、情感、價值觀等多個方面，彼此交織，相互影響。若聚焦課堂上特定的學習任務，則不難發現，“疑難”是學生完成任務的攔路虎，“辨疑難，求解方”才是學生最迫切的需求，此時，“為學而教\"或“根據真需而教”可概括為“為解決學生疑難而教”，教師最重要的作用就體現在幫助學生“辨疑難，求解方”。下面以四年級下冊第五單元習作《游》的教學為例，談談如何“辨疑難，求解方”。

無話可寫是小學習作教學的難點。小學生以具體形象思維為主，生活經驗有限，對事物的感知表面化，寫作時就表現為三言兩語。當學生有了豐富的觀察體驗，會主動尋找語言表達。僅教寫法而無具體內容，學生只會機械套用，仍無話可寫。執教者思考至此，便完成了杜威“思維五步法\"中的前兩步：進入疑難境地、找到疑難所在。隨后進入第三、第四步：提出解決疑難的假設、推定何種假設能解決疑難。中年級是無意觀察向有意觀察、籠統觀察向細致觀察過渡的關鍵階段，課外自主觀察大多隨意性強，易遺漏關鍵細節，難以形成清晰表象；現場觀察能通過即時場景和教師引導，聚焦重點，有效解決課外自主觀察中的問題，更符合中年級學生的認知需求。基于此，設計了以下教學方案：

課前觀察。分別確定三個觀察點，帶領學生欣賞學校的菜園和花園（花壇）：入口不遠處（遠景）、近處、出口不遠處（遠景）。分別在菜園和花園（花壇）的這三處針對學生印象深刻的地方進行觀察指導，并以這三處為視角拍攝視頻，近景要有特寫鏡頭。課中，播放菜園視頻，重現學生實地觀察過的畫面。先引導學生再次觀察與表達，再總結觀察和表達方法；然后播放花園（花壇）視頻，放手讓學生遷移運用觀察和介紹菜園的方法獨立觀察和介紹花園（花壇）。步驟如下：

1.簡述游覽菜園的時間及順序：先到何處，再到何處，最后從哪里離開。

2.觀察入口不遠處（遠景）的菜園。播放對應視頻，引導學生整體觀察，說出菜園概貌與總體印象。

3.觀察近處的菜園。播放含特寫鏡頭的視頻，指導觀察表達：說出重點區域的蔬菜種類。（1）聚焦幾種印象深刻的蔬菜，用學過的詞語描述形、色及感受（如黃瓜的藤、形、色等）。（2）觀察微風中蔬菜的姿態，回憶氣味，描述景象、氣味與感受。（3）觀察小昆蟲活動，描述所見所感。

4.觀察出口不遠處（遠景）的菜園。回望全貌，談談所見所感。

5.總結方法。出示“下水文”，總結游覽順序以及看、聽、聞、想的觀察法，詞語的運用和比喻、擬人修辭手法的運用。

6.遷移運用到寫花園（花壇）。

7.按照標準評價修改完善。

最后進人第五步：用行動檢驗假設。方案是否有效，必須經過驗證。教學實施過程中應密切觀察學生完成任務的情況，搜集可靠證據，據此對方案的有效性進行客觀評估，并及時完善。“思維五步法”主張通過實際操作或模擬實驗來驗證假設，彰顯了可貴的實證精神，值得提倡。

從“語文學習在做中發生\"出發，綜合以上內容，為語文實踐的內涵作如下界定：它是以發展學生語文核心素養為基本目標，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究為主要活動類型，以閱讀思維、寫作思維等語文思維發展為引擎，以“辨疑難，求解方”為方法與路徑推動學習深度發生的學生主體性活動。

參考文獻

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[3]施茂枝.深度學習的內涵和特征[J].語文建設，202]（2）.

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[8][9][10][1][12][13]約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：92～98，96，96，99，99，258.