語文教學中師生互動的實踐樣態及其意義

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中多次出現“語文實踐活動”，并明確提出識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四種語文實踐活動，細化語文實踐活動中師生互動的方式，對落實義教新課標理念具有重要意義。師生互動方式直接影響語文實踐活動開展的有效性，成為聯結教學目標、教學內容與學習效果的實踐通道。本文以支玉恒、孫雙金、青春亞三位名師執教的《落花生》的教學實錄為研究對象，探討語文教學活動開展的內在邏輯及其對課程改革的實踐意義。

三個課例的教學內容大致相同，都是從結構人手理清課文內容，引出對比和道理?！爸дn”注重以詞語理解、方法引導為抓手，明晰借物喻人的道理?！皩O課”在朗讀、辯論中引出如何做人的主題，是對道理的延伸?！凹n\"注重道理理解后的學以致用，讓學生運用借物喻人的方法進行仿寫說話訓練。教學實錄所呈現的師生互動體現在言說內容和形式兩個方面。分析教學實錄，發現教師言說的內容太多，學生缺少語言文字運用的機會。教師在設計語文實踐活動時，要準確理解師生互動的運行邏輯，才能讓學生在參與識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等實踐活動的過程中，培養語言文字運用能力。

一、課例掃描

支玉恒、孫雙金、吉春亞三位老師都是改革開放后享譽小學語文教壇的名師，三個《落花生》課例的教學實錄（以下簡稱\"支課\"\"孫課\"和\"吉課”）均已公開發表或者出版?！爸дn”上課時間是1995年，發表于《語文建設》，吳忠豪教授作了細致評點。[2][3]“孫課\"上課時間是1999年，收入專著《孫雙金教學思想與經典課堂》，張慶對課例進行了點評。[4“吉課\"收入專著《吉春亞\"本真語文\"課堂（小學高年級）》。5]

二、師生互動方式的類型

語文實踐活動時間是固定的，教師占用的時間越多，學生閱讀、思考、表達的時間就越少。從學習的本質來說，教師需要給學生創造一切可以言說的機會，通過有效的語文實踐活動讓學生充分表達自己的看法。研究三個課例，可以發現語文教學中存在兩種典型的師生互動方式：接受性學習和表達性學習。接受性學習中，教師的核心任務是講解文本所涉及的語文知識，學生接受教師講解的語文知識并回應講解過程中提出的問題，以此來檢測學生是否掌握了教師所講授的語文知識。表達性學習關注實踐活動中師生的活動參與度，聚焦學生建構語文知識過程中的自主表達，教師通過設計讓學生充分參與的實踐活動，要求學生學會運用準確的語言文字進行表達，能有效地作答、提問以及進行深度反思，凸顯深度學習的實踐邏輯。見表1）

下面兩則教學實錄可以幫助我們清楚地認識接受性學習和表達性學習的效果差異。

“支課\"教學實錄片段：

師：作者寫作的目的和父親談話的目的都是讓我們學花生。因此“學花生”是這兩段話的重點。父親這番苦心，“我們”理解了沒有？

生：理解了。

師：光說理解了不行，得從課文里找根據?？茨銈兡苷页鰩c根據。你找到幾點？兩點？缺一點。再找找，一共三點根據。誰能找到？

生：人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人。

師：這是誰說的話？

生：“我”。

師：“我”說這句話說明理解了父親的話沒有？

生：理解了。

“吉課\"教學實錄片段：

師：在你的回答中已經說明“有用”和“不要只講體面”的意思。我們這里的“有用”指的是

生：不僅對自己有好處，對身邊的人有好處，還要對社會有貢獻。

師：講體面的人指的是生：外在穿得好看，還要有名氣、地位等。

師：只講體面呢？

生：除了體面其他的都不要了。

師：能結合剛才的提示，再準確地說一說含義嗎？

生：做人可以有體面，但是不能光講體面，重要的是看對別人有沒有好處，如果是對別人有好處，對社會做有益的事情，才能得到大家的尊重。例如，清潔工、送報人、修理工，他們是有用的，雖然看起來不夠體面，但是社會離不開他們。

從學習的本質來說，爭鳴比證明更有價值，證偽比證明更有意義。爭鳴性或證偽性的問題能激活學生的復雜性思維，基于復雜性思維的完整邏輯鏈條應該為：根據教師指令閱讀文本一找到指令的答案一建立指令與答案的關聯一用語言文字表達關聯?！爸дn”教學實錄片段中“理解了沒有？一理解了\"的簡單作答屬于接受性學習范疇。實錄中學生回答問題的邏輯出現了斷裂，尋找證據的過程也只是簡單的文本信息梳理。作為接受性學習，學生的答案只能完成基礎性的前兩步，后面的內容關聯和文字表達無法體現出來，這是核心素養不高的表現。吉課\"教學實錄片段中學生的回答就建立了完整的邏輯鏈條，學生根據教師的指令對已有的信息進行歸納概括，建立起內在的邏輯關聯并用具有邏輯性的語言文字描述這種關聯。

接受性學習止步于信息收集，但學習的關鍵在于信息收集之后的深度思考，深度思考以后的成果表達才是評判教學效果的重要指標。因此，基于核心素養的語文實踐活動設計應該聚焦表達性學習，建立閱讀、思考和表達的完整的學習邏輯。深度思考必須借助各種各樣的概念，而對于思維處于發展過程中的小學生來說，就需要將概念具體化，將抽象概念轉化為經驗層次可以觀察的操作性定義，從而真正理解概念的含義并外化為語言文字運用的實踐行為。

表1師生互動方式類型比較

三、師生互動方式的結構

作為事物存在的基本方法，結構決定事物或系統的存在狀態、運動形式和性能表現，并通過結構來表明自己存在的價值和意義。作為兩種不同的師生互動方式，接受性學習和表達性學習也體現出不同的邏輯結構。接受性學習以知識為中心，關注教師和學生之間基于知識中心的單向傳輸，而表達性學習以學生為中心，通過學生、知識和教師的多向互動實現課堂教學的育人價值，凸顯自主建構知識的語文學習本質。（見圖1）理解師生互動方式的內在結構，需要在教師和學生對話過程中建構信息傳輸的實踐通道，才能從根本上實現教師的教學價值，為學生核心素養發展提供方法支撐。

圖1接受性學習和表達性學習結構比較

以學生為主體的課程改革要凸顯學生學習的主體性。只有在課堂上建構表達性學習的對話結構，才能讓學生真正站在課堂中央，為核心素養發展奠定基礎。表達性學習內蘊師生對話、生生對話、生本對話的邏輯，凸顯學習共同體建構的實踐過程。相比于表達性學習，接受性學習在單向度的師生問答中建構“知識一教師一學生\"的信息傳輸通道，教師以知識掌握者的身份發揮知識單向傳輸的中介作用。學習是學生自主建構知識的過程，只有通過創設情境性的語文實踐活動，才能讓學生理解語文知識的生產邏輯，實現語文知識的學以致用。學生作為學習的主體，表面上需要理解知識，但核心是理解知識的生產邏輯，并立足于自己的認知水平發現知識生產邏輯中存在的理解困境與思維落差，然后將困境與落差用語言文字描述出來。用語言文字描述困境與落差的過程才是真正的學習，體現出“提出問題比解決問題更有價值”的內在邏輯，最終實現思維進階和認知發展。

“孫課\"教學實錄片段：

正方發言節選：如果像花生那樣默默無聞的話，就不會被人發現，永遠成不了才。

反方發言節選：當代社會要憑實力，像你們那樣只想炫耀自己是行不通的。

生總結：做人應該做一半蘋果人，做一半花生人，既不會被淘汰，又顯得精明。

師：通過辯論，思想發生變化，認識得到提高，還是有可能的。

生：在座聽課的老師，你們到底想做蘋果人還是花生人？

聽課老師：你們站在那里，高高地掛在那里炫耀自己，而坐著的同學卻默默無聞，你們與他們誰會被大家接受？

生：兩者都有可能。

這一則教學實錄通過辯論的方式讓學生理解“蘋果人\"和“花生人\"的差異，體現了表達性學習的內在結構。盡管這種差異比較背離了教學邏輯（因為從“目的有用\"的角度來說，“掛在枝頭\"與“深埋地下\"的手段并沒有本質區別，不能用自的否定手段），但從師生的互動來說，凸顯了爭鳴和證偽的教學價值。正反方學生的發言從目的和手段關系的角度闡述“默默無聞\"和\"對社會有用”之間的關系，最后學生的總結是“各做一半”，這個答案顯然難以服眾，因此才會出現對聽課老師的追問。教師的回答忽視了目的與手段的差異，或者說學生辯論全程都混淆了二者的差異。從“混淆差異\"到“提問呈現差異\"的師生互動過程具有重要的教學價值，接下來的理想狀態應該是探討差異背后目的與手段的關系，揭示比較作為思維方法所體現的兩種價值邏輯：比較實現襯托，比較強化鑒別。

表達性學習為外顯學生認知水平與語文知識結構的落差提供了實踐抓手，可以發現學生的學習困境并通過有效的實踐活動化解學習困境，真正實現從“教為中心\"轉向\"學為中心”，建構學習中心課堂。教學是教師教和學生學的統一，教師只有有效地教才能讓學生有效地學，最終理解學習的本質，發揮語文實踐活動的育人價值。

四、師生互動的教學意義

師生互動會影響課堂教學的效果。分析《落花生》教學實錄中的師生互動方式，可以凸顯教學內容的支架分解，使實踐活動的目標外顯，為核心素養發展提供實踐抓手。

1.教學內容的支架分解

語文知識具有抽象性、綜合性的特點。為實現語文知識的學以致用，需要設計有效的學習支架分解知識，將抽象、綜合的語文知識具象化、層級化。借助學習支架，通過表達性學習，讓語文知識一步一步地走進學生心里。學生在學習支架的幫助下逐步理解知識的本質，在頭腦中形成語言文字運用規律的整體理解和系統認知。

文選型教材將語文知識嵌入一篇篇文章之中。教師需要借助學習支架外顯語文知識，并將靜態、散點式的語文知識轉化為層級性、進階性的學習任務，把隱藏的語文知識一層一層剝開?；谥R生產邏輯將教學內容分解得越具有層級性、進階性，學生越能借助表達性學習發現語言文字運用規律，凸顯學習中心課堂的本質。

2.實踐活動的目標外顯

加涅指出，課程目標包括課程學習結束時實現的\"終點目標”和學習過程中實現的\"使能目標”，“使能目標\"是實現\"終點目標\"的前提條件。8只有將核心素養的“終點目標\"分解成階段性、可操作的“使能目標”，并基于“使能目標\"將靜態、抽象的語文知識分解轉化為層級性、進階性的學習任務，才能借助師生互動踐行化知識為素養的實踐邏輯，通過師生共同參與的語文實踐活動外顯核心素養目標。

師生互動是實踐活動的外在表征，向上銜接“使能目標”，向下貫通“終點目標”，只有通過師生互動，一步一步地理解語言文字運用規律，學生最終才能在上傳下達的實踐活動中掌握語文知識，實現核心素養發展。

本文從類型和結構兩個維度探究師生互動及其方式，可以為建構學習中心課堂提供實踐指引。名師的教學實錄是永不枯竭的資源寶庫，基于不同立場研究名師課例，可以在語文知識、實踐活動和教學評價的組織方式等維度為教師專業發展賦能。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：2.

[2]吳忠豪.支玉恒《落花生》課堂實錄（第一課時）評析[J].語文建設，2020（2）

[3]吳忠豪.支玉恒《落花生》課堂實錄（第二課時）評析[J].語文建設，2020（4）.

[4]孫雙金.孫雙金教學思想與經典課堂[M].太原：山西教育出版社，2005：87～105.

[5]吉春亞.吉春亞“本真語文\"課堂（小學高年級）[M]沈陽：白山出版社，2015：38～44.

[6]風笑天.社會研究方法[M].北京：高等教育出版社，2006：128.

[7]熊建生.結構思維：當代思想的新范式[J].江漢論壇，2007（11）.

[8]加涅，等.教學設計原理[M].皮連生，等，譯.上海：華東師范大學出版社，1999：145.

【本文系2024年度福建省基礎教育課程教學研究立項課題“‘讀思達'視域下文學閱讀與創意表達任務群設計與實施的實踐研究”（課題編號：MJYKT2024-058）、2025年度教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心開放課題“‘三位一體’育人模式構建：‘讀思達'視域下思維可視化與閱讀日記融合創新的實踐研究”（課題編號：KCA2025305）階段性研究成果】