寫我所讀：學理審視、功能類型和教學旨要

讀寫結合是語文教學的重要原則和優良傳統。但是，許多教師對瀆寫結合的理解狹隘，片面強調閱讀對寫作的意義，強調從讀學寫，忽視寫作對閱讀的作用。本文提出“寫我所讀，以寫促讀”的教學主張，旨在發展讀寫結合的教學理論和優化瀆寫結合的教學實踐。以下從三個方面進行論述。

一、寫我所讀的學理審視

1.對寫作功能的新認識

關于寫作，有兩種不同的認識：一種認識是，寫作是學習的目的、結果，學習是為了寫作，寫作教學就是指導學生通過專門的寫作活動習得寫作知識和寫作策略，提高寫作能力。20世紀80年代以來，認知寫作理論對寫作功能有了新的認識，即寫作不僅是學習的目的，還是學習的途徑。“認知是關于獲得知識的方法的理論，那么認知寫作就是一種有助于思考、學習和研究的寫作。”認知寫作理論提倡“通過寫作來學習”，強調寫作是學習新知、促進思考、解決問題的重要手段。美國學者威廉·諾爾頓·津瑟在WritingToLearn一書中充分闡述了寫作作為學習方法的意義：“寫作作為學習的開始寫作可以幫助任何人用邏輯形式來組織和呈現他們的想法寫作可以幫助任何一門學科。”2]美國學者約翰·賓在《研究性學習》一書中將寫作作為促進學習和啟發思維的重要教學方式：“集中在思維的過程而不是結果的探索性寫作，加深了絕大多數學生思考與課程內容相結合的程度，從而促進了學習，發展了批判性思維。”[3]

認知寫作理論對寫作功能的新認識，啟發我們重新思考閱讀和寫作的關系。以往，我們只強調閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的目的、結果，閱讀為了寫作；現在，我們還主張寫作是閱讀的方式，寫作能夠促進閱讀，即“通過寫作來閱讀”。

寫我所讀正體現了通過寫作來閱讀的理念。所謂寫我所讀，就是在閱讀文本的同時，圍繞文本內容進行寫作，通過寫作更透徹地理解文本并創造性地重構意義，達到以寫促讀、以讀帶寫的效果。“學生在就其所讀的文本進行寫作的過程中，能有更多的機會深入思考文本中的思想內涵，將其組織整合為一個連貫的整體，再將這些想法轉換成自己的語言清晰地外顯出來。這是一個由外入內，再由內而外的過程，涉及多重認知加工，而學生的寫作表現可以為他們的心理活動或高階認知加工提供證據。”[4]

2.寫我所讀的重要意義

寫我所讀通過寫作來推進閱讀，能夠實現閱讀、思維、寫作的多贏，促進學生核心素養的提升。

首先，寫我所讀促進閱讀。有情趣的、有意義的寫作任務能夠激發學生的閱讀動機，驅動學生主動地閱讀、反復地閱讀。寫作還能加深學生對閱讀內容的記憶，使閱讀內容內化為學生知識結構的一部分。正如胡適所說：“寫作是一個絕妙的方式來吸收智慧和思想。無論是閱讀或聽說來的智慧與思想都只是模糊的碎片，都不是自己的東西。自己必須對獲取的東西做一些加工，做一些注釋、提要，說明、討論，自己重新組織過，用自己的語言來表達，這才算是真真正正成為自己的東西。”[5更重要的是，寫作還能促進深度閱讀，深化閱讀理解。在一般的閱讀情境下，閱讀沒有明確的自的，學生往往追求閱讀的量，讀過就算是完成了任務。寫我所讀就不同了，為了完成寫作任務，學生必須對閱讀材料進行深層次的信息加工，提取、概括主要信息，進行推理、分析和判斷，還要重組信息、闡釋意義，這一過程就是深度閱讀、深化理解的過程。

其次，寫我所讀促進思維。寫作離不開思維，寫作的過程就是發展思維的過程。在寫我所讀的過程中，學生需要對文本進行分析、推理、評價，辯證地表達自己的立場，有理有據地闡述自己的觀點，這不僅能提高學生的思維品質，還能促進學生邏輯思維、創造性思維特別是批判性思維的發展。“寫作可能是將批判性思維與課程結合起來的最靈活和最集中的方式”[6]，“一個好的寫作練習能加深學生對課程內容的理解，促進批判性思維并幫助學會本學科的論證一一探索、分析和辯論的特征性方法”[7]。

最后，寫我所讀促進寫作。寫作能力的提升，不僅靠多讀更靠多寫。“語文課要千方百計尋找機會讓學生進行表達實踐，這樣學生作文水平才會有大的提高。”[8]寫我所讀大大增加了寫作的機會，使寫作成為閱讀的常態。閱讀過程中的寫作形態豐富，除了篇章式寫作，還可以是片段式寫作、批注式寫作甚至是圖文結合式寫作，多樣的寫作形態能夠消除學生對寫作的畏懼感，使學生在大量的寫作練習中不知不覺地增強寫作能力。另外，寫作研究表明，小學生在寫作過程中遭遇的最大困難是缺少寫作內容，寫我所讀要求學生就閱讀的文本進行寫作，這就解決了寫作內容的問題，減輕了寫作的內部認知負荷，使學生能專注于深度思考和觀點的表達，并在寫作中積累、內化和運用課文的語言文字，發展語言運用經驗。

寫我所讀不僅能實現閱讀、思維和寫作的多贏，還能為綜合性學習、項目化學習、跨學科學習、研究性學習奠基，培養學生綜合運用閱讀、寫作技能分析和解決問題的能力，提升學生的核心素養，使學生更好地適應職業發展和終身學習的需要。

二、寫我所讀的功能類型

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）大力提倡圍繞讀書來寫作，相關論述主要體現在“內容組織與呈現方式”和“學業質量描述”部分中。如“閱讀解決生活問題的故事嘗試運用列提綱、畫思維導圖等方式，表達故事中的道理”[9]“獨立閱讀散文、小說、詩歌等文學作品能用文字、結構圖等方式梳理作品的行文思路…通過圈點、批注等多種方法記錄自己的閱讀感受和體驗…能通過誦讀、改寫、表演等方式，表達自己對感人情境和形象的理解與審美體驗”[0]等。統編小學語文教材編排了大量寫我所讀的練習，涉及表格、思維導圖、批注、讀書筆記、讀書提要、讀后感、續寫、仿寫、改寫等多種寫作形態。

由于寫我所讀的寫作形態非常豐富，不同學者嘗試從不同視角對其進行分類。如根據寫作目的，將寫我所讀分為語言積累型、信息獲取型、閱讀反應型、范文模仿型、主題探究型[]；根據寫作內容的形態特征，將寫我所讀分為學習性寫作、補白式寫作、轉換型寫作、評論性寫作、創意類寫作[]；根據寫作的功能指向，將寫我所讀分為過程類寫作、應用類寫作與創作類寫作[13]；根據寫作在課堂教學進程中的分布與作用，將寫我所讀分為初讀階段的摘錄提綱式寫作、細讀階段的情境理解式寫作和延伸階段的感悟評價式寫作[4]，等等。這些分類主要存在兩個問題：一是分類缺乏理論依據，或者分類標準不統一，導致各個類型之間有交叉或重合現象；二是上述分類都是從寫作視角進行的分類，沒有體現寫作與閱讀的關系，沒有體現以寫促讀的根本目的。

筆者基于通過寫作來閱讀的理念，從寫作關涉閱讀能力因素和促進閱讀能力提升的視角來思考，借鑒祝新華教授提出的六層次閱讀能力系統理論，將寫我所讀分為四種主要類型，分別是重整型寫作、伸展型寫作、評鑒型寫作和創意型寫作。（說明：祝新華教授提出六層次閱讀能力因素，從低到高分別是復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創意。復述是指出顯性的信息；解釋是用自己的話解釋詞語、句子的表面意思；重整是分析、綜述文本內容；伸展是引申含義、拓展內容；評鑒是評說思想內容，鑒賞語言表達；創意是找新方法，提新想法，運用所讀信息解決問題。15]其中，復述和解釋屬于低層次閱讀能力，復述型寫作和解釋型寫作主要是摘抄和解釋詞句，不作為寫我所讀的主要類型）這樣的分類既有統一的標準和學理的依據，又體現了寫我所讀的本質和特征。以下對上述四種類型作簡要說明。

1.重整型寫作

重整型寫作是對閱讀材料進行分類、概括以及重組、轉換的寫作。概括文本內容是重要的閱讀能力。義教新課標在“學業質量描述”中明確提出，第二學段學生“能復述讀過的故事，概括文本內容”[16]，第三學段學生“能概括說明性文字的主要內容或簡單的非連續性文本的關鍵信息”[17]“獨立閱讀散文、小說、詩歌等文學作品，在閱讀過程中能獲取主要內容”18]。在閱讀教學中，可以讓學生通過列小標題、擬提綱、畫思維導圖和故事情節圖、繪制表格、寫內容梗概等多樣態的寫作活動對閱讀材料進行分類、整理和概括，培養學生的閱讀概括能力。在此基礎上，還可以讓學生對閱讀材料進行內容重組和形式轉換。如教學《一封信》，讓學生根據課文內容把露西給爸爸的第二封信寫下來。學生先要區分課文中的敘述語和對話語，準確提取對話語再連貫成文，還要在寫作時適時轉換人稱，這些都對學生的讀寫能力提出了更高的要求。類似的練習還有很多，如教學《一個粗瓷大碗》，讓學生為中國人民革命軍事博物館里陳列的那個粗瓷大碗寫一段陳列詞或一張檔案卡；教學《獵人海力布》，讓學生給那塊叫“海力布”的石頭寫一段話，簡要介紹它的來歷，等等。重整型寫作的實質是通過對閱讀材料的精加工、深加工，幫助學生理解閱讀的內容。

2.伸展型寫作

伸展型寫作是對閱讀材料進行闡釋、分析以及引申、拓展的寫作。重整型寫作以概括和重組內容為主，反映的是對閱讀材料的客觀性理解；伸展型寫作要求學生在理解字面意思的基礎上進行推論、分析、聯結、拓展，解釋閱讀材料隱含的深層次意義，體現的是對閱讀材料的主觀性理解。如教學《陀螺》，讓學生結合課文內容寫一寫對“人不可貌相，海水不可斗量”這句話的理解；教學《憶讀書》，讓學生結合冰心的讀書經歷和自己的讀書經歷寫一寫對“讀書好，多讀書，讀好書”這句話的理解和感受。補白式寫作是一種特殊形態的伸展型寫作。如《窮人》的課后小練筆：沉默中，桑娜會想些什么呢？聯系課文內容，寫一寫桑娜的心理活動。這個小練筆要求學生聯系上下文，運用想象力和同理心，細膩地展現桑娜情感的波動、內心的掙扎和堅定的決心。在代入角色、補白心理的過程中，學生深切地體會到桑娜作為窮人、作為妻子、作為母親所承受的巨大壓力和作出的艱難抉擇，深刻地感受到窮人的善良、犧牲精神等高貴品質。閱讀材料的意義常常隱藏在字里行間，伸展型寫作能夠促進學生深人思考，理解文本蘊含的深刻意義。

3.評鑒型寫作

評鑒型寫作是對閱讀材料進行評說、鑒賞以及闡發、論述的寫作。義教新課標在“學業質量描述”中明確提出，第二學段學生“能結合關鍵詞句解釋作品中人物的行為，從某個角度分析和評價人物”[9］，第三學段學生“能借助與文本相關的材料，結合作品關鍵語句評價文本中的主要事件和人物，提出自己的觀點或看法；能發現不同類型文本的結構方式和語言特點，感受作品內容、表現形式上的不同，積極向他人推薦，并有條理地說明推薦理由”[20]。評價作品中的主要人物、事件和觀點，是評鑒型寫作的重要類型。如教學《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》，讓學生結合故事內容評價主人公尼爾斯和湯姆·索亞；教學《憶讀書》，讓學生結合自己的讀書經驗評價作者提倡的“一知半解”的讀書方法。從思想內容、結構形式、語言表達等方面鑒賞文本和推薦文本，是評鑒型寫作的另一種重要類型。如五年級上冊第八單元習作要求學生推薦一本書，并結合這本書的內容和特點，重點寫清楚推薦的理由。伸展型寫作與評鑒型寫作有顯著的區別：伸展型寫作主要是詮釋文章的意義、闡釋作者的觀點；評鑒型寫作是在理解文章意義的基礎上形成自己的觀點，并有條理、有根據地闡述和論證自己的觀點，體現了義教新課標對思辨性閱讀與表達的要求，“引導學生發表對文本的看法，嘗試表達自己的觀點，從文本中尋找證據支持自己的觀點”[2I]“結合校園或社會生活中的實際事例，學習有理有據地口頭或書面表達自己的觀點”[22]

4.創意型寫作

創意型寫作是運用創造性思維對閱讀材料進行轉化、延伸或運用所讀信息創造性地解決問題的寫作。重整型寫作有時也要對閱讀材料進行轉換，但是寫作者只需要根據特定目的選擇信息和重組信息，變換表達形式，不需要運用創造性思維；伸展型寫作、評鑒型寫作有時也要對閱讀材料進行引申，但是創意型寫作更強調發揮創造性思維、發散性思維、求異性思維。創意型寫作的形態靈活多樣，包括續寫、仿寫、改寫、拓寫，寫信、寫日記、給作品中的人物寫傳記、寫課本劇腳本，寫演講詞、解說詞、導游詞，結合研究性閱讀寫小論文、讀書報告、研究報告等。如教學《楓橋夜泊》，讓學生想象詩句描繪的景象，將古詩改寫成散文；教學《匆匆》，讓學生仿照課文第三自然段寫一寫自己對時光匆匆流逝的感觸；教學《只有一個地球》，讓學生結合課文內容寫演講稿或宣傳標語，呼呼人類保護環境和節約資源。學術性寫作或稱研究性寫作，也是創意型寫作的一種重要類型。如教學《清平樂·村居》《稚子弄冰》《村晚》這三首古詩詞后，讓學生拓展閱讀描寫兒童生活的其他古詩詞，并就古詩詞中的兒童形象撰寫簡單的研究報告；教學《京劇趣談》，讓學生結合課文內容和搜集的資料寫一篇小論文，介紹京劇中的道具、亮相、臉譜等。學術性寫作讓學生讀得更多、讀得更深，特別有助于培養學生的科學探究精神、批判性思維能力和負責任、重證據的表達習慣。

三、寫我所讀的教學旨要

1.開發多樣化的寫作形態，激發讀寫興趣

寫我所讀的本質是通過寫作來閱讀。為了避免學生對寫作產生畏難和倦怠情緒，教師首先要轉變觀念，重建對寫作形態的認知。從寫作的篇幅來看，寫我所讀既可以寫完整的篇章，也可以寫片段、句群；從作品的呈現方式來看，既可以是純文字的寫作，也可以是圖畫、表格或圖文結合形式的寫作。教師還要特別注意基于文本特點和學生認知特點，創設真實的寫作任務情境，以多樣化的寫作形態激發學生的讀寫興趣。如教學《黃繼光》，讓學生為“抗美援朝英雄事跡展”寫黃繼光的英雄事跡簡介，通過重整型寫作幫助學生概括故事主要內容；教學《將相和》，讓學生分別飾演葡相如和廉頗，寫一寫他們在經歷了完璧歸趙、澠池會面和負荊請罪三件事后會如何向趙王舉薦對方，這是變換形式的評鑒型寫作，旨在幫助學生體會人物品質。情境化的寫作任務和多樣化的寫作形態契合學生求新、求趣、求變的認知心理，能夠喚醒學生的讀寫動機，讓學生情緒飽滿、主動積極地投入閱讀和寫作活動，并在讀寫活動中感受閱讀和寫作的真實意義。

2.選擇適配的寫作內容，突破閱讀理解重 難點

依據認知寫作理論，寫作是手段，學習是目的。一方面，教師要針對特定的學習目標、學習要點選擇適切的寫作內容和寫作樣態，另一方面，不同的寫作內容和寫作樣態在促進學習方面具有不同的功用。教學寫景類古詩，讓學生抓住關鍵詩句想象詩歌描繪的畫面，再把自己想象到的畫面寫下來，是以寫促讀的有效方法。這是因為，想象到的畫面需要用語言來外顯、定型，語言運用又能進一步激活學生的想象，豐富、深化學生對詩歌的理解。教學以第三人稱視角寫作的敘事類作品，推測人物心理、體會人物品質是閱讀理解的難點，可以用角色代入、補白心理的寫作來突破難點。如學習《灰雀》，三年級學生對故事情節的理解存在困難，對列寧明知事情真相卻不說破所蘊含的教育意圖更是難以領會。閱讀過程中，可以先讓學生畫出列寧和小男孩的對話，同桌合作分角色朗讀對話，再讓學生代入角色，依據對話并結合生活經驗推想、補白列寧和小男孩的心理。通過心理補白，學生就能理清故事的來龍去脈，理解小男孩在列寧引導下主動放回灰雀的行為，體會到小男孩知錯就改的品質和列寧愛護兒童、循循善誘的教育智慧。聚焦閱讀理解的重難點來設計適配的寫作內容、寫作任務，才能更好地發揮寫作促進閱讀的作用，

3.組織結構化的寫作任務系統，推動閱讀理解進階

結構化，是學習內容設計的關鍵。“就一篇課文或一節課來說，后面的學習內容與前面的學習內容應該是關聯的、漸進的、層遞的，或者說，前一項學習內容是后一項學習內容的基礎，后一項學習內容是前一項學習內容的發展、深化，并且各項學習內容又統一在一個更大的整體之中。”[23]寫作任務系統也應該是結構化的。具體來說，在閱讀教學的不同階段要設計不同功能類型的寫作任務，這些寫作任務相互聯結，由易到難，拓展延伸，組成寫作任務鏈，推動學生閱讀理解不斷深入。

如教學《挑山工》，可以安排三次寫作：第一次寫作是重整型寫作。在初讀課文階段，讓學生為挑山工畫一張像并制作一張人物名片。學生要從課文中提取關鍵信息，如光溜溜的扁擔、沉甸甸的貨物、黑生生的臉、黑的肌肉、鮮紅的背心，還要重組、轉換和統整信息，形成對挑山工形象的整體認知。第二次寫作是伸展型寫作。作者在文章中寫道，“這位山民的幾句樸素的話，似乎包蘊著意味深長的哲理”，理解挑山工這幾句話包蘊的哲理是本文閱讀理解的重點。細讀課文階段，可以先讓學生扮演挑山工，走一走登山的折尺形路線，再讓學生聯系上下文，如挑山工與游客在登山過程中的不同表現，想一想、寫一寫挑山工為什么能走在游人前面，挑山工的話語究竟蘊含著怎樣的哲理。第三次寫作是評鑒型寫作。結課階段，教師提出問題，“泰山上的挑山工已經消失了，挑山工精神還有必要傳承嗎”，要求學生圍繞話題寫一段話，闡述自己的觀點并結合事例說明理由。學生由泰山上的挑山工聯想到生活中的挑山工，并主動鏈接自己的學習和生活經歷，理解了“挑山工精神”是一種堅持不懈、腳踏實地、向著目標不斷前進的精神，是任何時代都需要的奮斗精神。如上，三次寫作任務組成了結構化的學習任務系統，使學生不僅認識了挑山工的形象，理解了挑山工話語蘊含的哲理，還領悟了“挑山工精神”的內涵和意義，實現了閱讀理解的三次進階。

4.遷移運用課文語言范式，實現讀寫能力共生長

在寫我所讀的教學過程中，教師既要指導學生圍繞文本內容來寫作，通過寫作理解意義和重構意義，還要“鼓勵學生盡可能遷移運用課文語言，促進課文語言內化，最大程度積累語言經驗”[24]，實現以寫促讀和以讀促寫的雙重效果。以重整型寫作為例，運用課文中的語言材料對閱讀內容進行重組、轉換就是一舉兩得的好方法。《白鵝》中，豐子愷運用一系列四字詞語，如嚴肅鄭重、厲聲呵斥、引吭大叫、左顧右盼、三眼一板、一絲不茍等，從叫聲、步態和吃相三個方面表現了白鵝的高傲，這些四字詞語對學生來說是陌生的但有價值的語言材料。教學中，可以讓學生化身豐子愷，運用這些四字詞語寫一段話來介紹這只高傲的白鵝。通過重整型寫作，學生既積累、內化、運用了這些四字詞語，又感受、體驗到白鵝的高傲和作者對白鵝的喜愛。續寫、仿寫、拓寫等創意型寫作也能促進學生遷移運用課文語言范式，發展語言運用經驗。《雷鋒叔叔，你在哪里》是一首詩，作者用一系列動賓短語，如抱著迷路的孩子、冒著蒙蒙的細雨、背著年邁的大娘、踏著路上的荊棘等，描繪了一幅幅生動的畫面，贊揚了雷鋒樂于助人、甘于奉獻的崇高精神。教學過程中，教師可以講述更多的雷鋒故事，鼓勵學生講述身邊的雷鋒故事，再讓學生仿寫詩歌，用動賓短語描繪畫面的方法書寫雷鋒故事，贊頌雷鋒精神。

綜上所述，寫我所讀對于發展學生讀寫能力、提升讀寫教學效益具有重要意義。但是在教學實踐中，寫我所讀尚未得到應有的重視，希望本文能夠起到拋磚引玉的作用，啟發老師們積極思考和大膽實踐，努力探尋寫我所讀的教學路徑、教學規律，真正實現讀寫結合、讀寫互促。

參考文獻

[1][2]魏小娜.真實寫作教學研究[M].北京：人民出版社，2017：182，183.

[3][6][7]約翰·賓.研究性學習[M].張仁鐸，譯南京：江蘇教育出版社，2004：86，4，69.

[4崔嶸.“寫我所讀”，國外整本書閱讀中讀寫結合的理論與實踐[J].語文教學通訊，2020（18）.

[5]胡適.胡適文存（第3集）[M].上海：亞東圖書館，1930：229.

[8][24]吳忠豪.關于“新課標”背景下小學作文教學改革的思考[J].小學語文教師，2024（2）

[9][10][16][17][18][19][20][21][22]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：29，40～41，39，40，40，39，41，31，29～30.

[11]榮維東，唐玖江.讀寫融合的課程原理與實施方式[J].語文教學通訊，2021（25）.

[12]呂映.讀寫共棲：讀寫結合的深度迭代[J].語文建設，2023（16）.

[13]唐修亮.“學習性寫作\"的質量測評[J].語文教學通訊，2021（28）.

[14]閆曉風.初中語文“以寫促讀”教學策略研究[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2020

[15]祝新華.促進學習的閱讀評估[M].北京：人民教育出版社，2015：57～58.

[23]呂映.結構化：學習內容優化的關鍵[J].語文建設，2020（12）.