思辨性語言經驗：內涵辨析、內容進階和教學設計

隨著社會信息化程度不斷提高，信息泛濫且良莠不齊，觀點發布者雖有自由表達的權利，卻往往缺乏責任意識，作為信息接收者的學生如果缺乏思辨能力，將給當前的教育帶來嚴峻挑戰。因此，發展學生的理性精神、批判性思維以及負責任、重證據的表達能力，是當下語文教學的獨當之任。長期以來，語文教學重語感輕語理，語言表達追求具體生動，忽略了邏輯和思辨，這導致了學生思辨性語言經驗的缺失。盡管統編小學語文教材編排了一定數量的寓有思辨性質的讀寫內容，但筆者發現在實際教學中，面廣量大的語義教師“要的是葫蘆”（理），對“葫蘆的生艮過程”即“說理”語言結構的關注不夠，甚至無視，模糊r語文學科和道德與法治學科的邊界。基于此，筆者嘗試對“思辨性語言經驗”作內涵辨析，對統編語文教材相關內容進行梳理，并以《真理誕生于一百個問號之后》為例，探討指向學生思辨性語言經驗發展的教學設計策略，以實現“思辨性閱讀與表達”學習任務群的育人目標。

一、思辨性語言經驗的內涵辨析

要理解思辨性語言經驗，就得知道何為語言經驗。吳忠豪教授認為，“它應該包括在語言實踐中獲得的漢字、詞語、句子等廣義的語言知識，包括語言運用的知識或法則，還包括在親身經歷的語言實踐中獲得的聽、說、讀、寫的專門能力”。誠如斯言，語言經驗不是靠口口相傳獲得的，而是需要學生在語言實踐活動中獲得語言運用的技能技巧、方法策略。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出“個體言語經驗”，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）用的是“個體語言經驗”，研究者認為二者并沒有本質區別，可視為同一概念，是指學生將在語文課程學習中獲得的典型語言經驗進行內化，形成個體性的語言運用傾向與風格。

思辨性語言經驗，不僅包含學生在語文課程中習得的典型思辨性語言經驗，還包括在自身的語言實踐中練得的個體思辨性語言經驗，前者是后者的基礎和前提，后者是前者的深化和進階。在小學階段，思辨性語言經驗的內涵包括三個層級：第一層級，基于語言運用規律的理性思維。通過閱讀、觀察、比較、質疑、分析、推斷、歸納等實踐活動，對語言現象背后的事物、事理進行邏輯判斷和客觀分析，逐漸養成理性思考的習慣和能力。第二層級，基于語言交往的說理策略和說理技巧。既要擺事實又要講道理，既要有條理性又要有說服力，在語言實踐中，善于將學到的說理技巧逐漸沉淀為個體的語言經驗。第三層級，基于平等對話的新時代公民意識。積極參與班集體建設、社區實踐等活動，通過公共話題的討論，傾聽他人觀點，辨析不同意見，陳述個人看法，逐漸增強在公共事務中平等對話、理性表達的公民意識。這三個層級呈環狀分布，由內向外，空間不斷延展；這三個層級拾級而上，由低向高，需要逐步培養。

二、思辨性語言經驗發展的內容進階

個體語言經驗的形成與發展依托于語文課程學習中獲得的典型經驗，而\"‘典型經驗'都是基于一個個具體的學習任務群”，“依靠編者精挑細選的一組組文質兼美的課文得以實現”。2系統梳理教材中發展思辨性語言經驗的教學內容，形成思辨性語言經驗發展的教學規劃與藍圖，能夠搭建出學生思辨性語言經驗發展的階梯。

1.低年級：側重于“對比思維\"經驗的發展

低年級選文中有近20篇短文兼具趣味性和思想性。教師要重視開發這些選文的多元價值，發展學生形象思維的同時，促進其抽象思維的萌芽。通過梳理發現，這些選文暗含“對比思維”，易于學生在對比中感知內容，把握特點，發展思維，促進表達。

如一年級上冊《比尾巴》，以猴子、兔子等小動物的尾巴為對象展開對比，生動呈現了尾巴的長短、形狀差異。學生在“比一比”的趣味活動中，不僅能準確理解“長、短、彎、扁\"等詞語，更能通過“松鼠的尾巴好像一把傘”的比喻直觀感受語言的形象之美。一年級下冊《古對今》全文貫穿對比思維，在“古對今”“圓對方\"的比較中構建時空認知框架，在“嚴寒對酷暑”“春暖對秋涼”等現象的比較中了解四季更迭的自然規律，共賞萬物相生的自然之美。學生借助語言文字的學習，運用比較思維認識世界、表達世界，學習用對比性的語言描述事物特征與變化。在充滿韻律的對比朗讀中，學生初步建立起符合認知特點的思維與表達方式，通過觀察與比較，思考并發現鳥獸蟲魚、風霜雨雪等日常事物的奇妙之處。這是學生積累思辨性語言材料的重要開端，通過具體事物的對比，學生開始了解如何用準確的詞語描述不同事物的差異，將生活體驗與典型語言經驗融合起來，在語用實踐中積累思辨性語言經驗。

二年級上冊的《曹沖稱象》《玲玲的畫》《一封信》《坐井觀天》《寒號鳥》等課文，作者均以比較的行文思路來推進故事。教學時，要引導學生運用對比思維進行閱讀與表達。將曹沖和官員們稱象的辦法進行比較，學生發現曹沖的辦法巧妙可行。在理解“老辦法行不通就要更換新思路”道理的同時，學習用對比的語言分析不同方案的優劣。比一比玲玲的前后兩幅畫，發現在弄臟的地方畫上一只小花狗能使畫更好看，懂得了“只要肯動腦，壞事有時也能變成好事”。比一比露西前后寫的兩封信，發現寫的內容不同，表達的心情就不同，產生的效果也不同，懂得“好的語言能傳遞愛和溫暖”。比一比天上飛的鳥與井里蹲的蛙，發現蹲在井底只能看到“天不過井口那么大”，飛上藍天才能知道“天無邊無際，大得很哪”，從而懂得“飛得越高，看得越遠”。比一比寒號鳥和喜鵲對待同一件事的不同態度和結果，發現“傻喜鵲不傻，寒號鳥真笨”，從而懂得“得過且過危害大，目光長遠好處多”。運用對比思維，故事中的“理”便自然析出，學生不僅能體悟到“理”，更能明白在故事中表達“理”的策略，從而形成在故事中如何對比說理的經驗。當然，二年級下冊的《亡羊補牢》《揠苗助長》《畫楊桃》《小馬過河》等課文同樣蘊含鮮明的對比思維。就這樣不斷驗證思辨性語言經驗，不斷豐富思辨性語言經驗，不斷內化思辨性語言經驗，促進學生理性思維和理性表達的漸進發展。

在比較中，事物的特點得以凸顯出來，人物的智慧被發現，找到了解決問題的辦法，學生也明白了故事背后的道理。“比”符合低年級學生的思維特點，這是低年級語文教材里關于思辨說理的典型經驗。因此，低年級思辨性語言經驗的培養策略主要是以對比思維讀有趣的短文，發現日常事物的奇妙，構建邏輯簡單的\"一個想法 + 一兩個理由\"的說理框架。

2.中年級：側重于“提問思維\"經驗的發展

義教新課標明確提出第二學段要引導學生“主動記錄、整理、交流自己發現的問題和思考，學習辨析、質疑、提問等方法”[3]。其實，“問題”\"思考”\"辨析”“質疑\"往往最終都落腳在“提問”上，并以此為出發點，推進學生理性思維水平的提高，促進學生思辨性語言經驗的積累與發展。因此，“提問”不僅是小學語文學習中重要的思維訓練方式，更應該成為學生語文學習中的自主意識。從統編小學語文教材的編排看，“從提問中生成思考并產生觀點”也是“思辨性閱讀與表達\"學習任務群的一種典型經驗。

三年級上冊第一單元《不懂就要問》開啟對提問思維的滲透與培養。課文講述了孫中山小時候讀書的故事，讓學生明白“學問學問，不懂就要問”的問學之道，不僅強化了學生主動求知的意識，更為其理性思維發展蓄積了力量。

四年級上冊第二單元進一步將“提問\"確定為核心閱讀策略，要求學生“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。教材通過多個角度的示范助力學生提問思維的發展：《一個豆莢里的五粒豆》鼓勵學生邊讀邊思，在記錄問題的過程中，學習準確抓取文本關鍵信息進行提問，培養提煉能力；《夜間飛行的秘密》通過伴讀角色的批注示范，引導學生突破內容層面，從寫法、生活經驗等多個維度提問，拓寬提問思維的邊界；《呼風喚雨的世紀》從問題價值角度切入；《蝴蝶的家》引導學生梳理和分類問題并嘗試解決。本單元通過提問這一富有理性思維含量的\"工具”，幫助學生不斷感受思辨的豐富層次，不斷體驗思辨的多重味道。這種以“提問”為切人口的閱讀教學不僅深化了學生對文本的理解，更是在接連不斷的問題探究中，使學生的理性語言經驗從單一走向多元，從零散走向系統。

中年級的“表達與交流”板塊中，思辨性語用訓練更是密集而豐富。三年級下冊第二單元口語交際\"該不該實行班干部輪流制”，通過“實行班干部輪流制對班級管理的積極意義是什么，可能存在哪些弊端\"等\"正反交替\"式的思辨性提問引導學生組織語言材料，開展語言實踐活動。四年級上冊第一單元口語交際“我們與環境”，用“我們身邊存在哪些環境問題”“哪些環境問題得到了有效治理”“為了更好的生活環境，我們可以做些什么”等步步為營式的提問為引導，讓學生掌握“發現問題一分析問題一解決問題”的思維與表達方式。在習作編排上，三年級上冊第七單元《我有一個想法》，四年級上冊第一單元《推薦一個好地方》等，可以通過\"我的想法是什么”“為什么會產生這樣的想法”\"大家贊同我的想法嗎\"等問題幫助學生逐步構建起“提出觀點一闡述理由一尋求支持的寫作框架，將思考過程轉化為結構化的思辨性說理經驗。

“提問思維\"的訓練主體是學生，在閱讀教學、口語交際教學、習作教學中，應當鼓勵學生從大膽提問開始，逐步發展為有維度的多元提問，漸漸轉化為有條理的邏輯提問。教師與學生通過梳理、整合問題，獲得提問的思維策略和相應的思辨性語言經驗。

3.高年級：側重于“論證思維”經驗的發展

高年級學生的思維能力發展迅速，從形象思維過渡到以抽象邏輯思維為主，教材內容也體現了這一變化。高年級語文教材精選富含思辨價值的文本，多暗含“論證思維”，有利于培養學生思維的深刻性和批判性。如五年級上冊第一單元《落花生》，以議花生為重點，通過父親的話揭示核心觀點，以“我”的啟示點明文章主旨。在觀點揭示過程中，課文先從花生好吃、便宜、可榨油的實用價值出發，提煉其食用本質；再通過類比思維將花生埋于地下、樸實無華的物象特性聯系到做人的道德準則，同時對比“只講體面，用處不大”與“雖不引人注自卻對他人有用”的兩類人，進行觀點的論證。這一過程契合一般認知規律，符合“從具體經驗到抽象概括”的語言學習心理機制，學生由此積累“由物及人、以物喻理\"的表達經驗。再如，六年級下冊第五單元《真理誕生于一百個問號之后》，以鮮明觀點立論，以典型事例為依托，呈現“觀點 + 例證”的論證邏輯，幫助學生掌握科學說理的方法。

高年級口語交際的編排及要求更能凸顯論證思維培養的重要性。“演講”“請你支持我”“意見不同怎么辦”“同讀一本書”“辯論\"等主題，通過真實交際場景驅動論證思維的實踐應用。以六年級上冊第四單元“請你支持我\"為例，教材創設了“請老師同意你辦一份報紙并提供必要的幫助”的交際情境，要求學生重點講清楚辦報紙的目的以及可能會給同學們帶來的好處。要想獲得老師的支持，首先要說清楚想法即自己的重要觀點，還要講清楚具體的理由即支撐觀點的主要論據。這種真實情境中的交際活動豐富了學生提煉觀點、尋找證據、組織語言、說服他人的思辨性語言經驗。“意見不同怎么辦”“辯論”則進一步創設了復雜的交際情境，引導學生以鮮明的觀點吸引人，以扎實的例證說服人，以真誠友善的語言打動人，以此形成、積累、發展在不同情境中進行有效溝通與真誠說服的語言經驗。

高年級習作在論證思維語言經驗培養上也逐步提高要求。五年級上冊第八單元《推薦一本書》，學生首先要提煉這本書的獨特“看點”，用書中相關內容例證“看點”，并通過推薦努力將作者的“看點”轉化成讀者的“看點”；六年級上冊第六單元《學寫倡議書》則沿著“倡議觀點一倡議原因一倡議內容一呼呼認同\"的思路，告知人，說服人，打動人，以讀者為中心進行思辨性說理，使文字不僅充滿思辨的理性，更充滿人性的溫度。

由此可見，高年級思辨性閱讀與表達主要以論證思維為主，通過“觀點提煉一材料佐證一邏輯論證”的訓練，建立“觀點 + 材料 + 論證”的思維與表達框架，促進“負責任、有中心、有條理、重證據地表達”[4]。相對于低年級的\"對比思維”、中年級的\"提問思維”，高年級的“論證思維”語言經驗在內容層面不僅躍升到新的高度，更加富有邏輯性，而且在情感層面更加關注聽眾和讀者，使表達與交流更加富有人性。

三、思辨性語言經驗發展的教學設計

思辨性語言經驗的發展目標指向每個學生自己的思辨性個體語言經驗，能夠在未來的生活中，成為一個有立場、負責任、講道理、有情義的社會公民。這一目標需要通過語文課程實施來實現，需要通過指向思辨性閱讀與表達的教學設計來達到。六年級下冊第五單元《真理誕生于一百個問號之后》的教學，通過系列思辨性讀寫活動，為學生思辨性語言經驗的形成和積累提供了路徑，為學生個體思辨性語言經驗的發展展示了樣例。

《真理誕生于一百個問號之后》觀點明確，論據豐富，論證嚴密，在小學語文教材里唯此一篇，屬于“給語文知識的學習添補進經驗性的感知”5]的\"例文\"類型。教學中，可通過梳理課文內容讀事例、拆解文本結構學論證、運用知識仿寫化經驗等學習活動的實施，促進學生從“讀懂例文學作者經驗\"到“實踐運用轉化為個人經驗”的能力遷移。

1.梳理具有思辨性語言特征的典型語料

“語言的建構與運用必須有兩個基本要素：一個是必要的語言材料積累，語言材料越豐富，語言建構能力就越強；另一個是語言建構與運用的經驗，通俗來講，就是遣詞造句、謀篇布局的經驗。”[6]豐富的語言經驗，首先建立在豐富的語言材料基礎之上，個體語言經驗的思辨性大廈需要以日積月累的思辨性語言材料為基石。那么思辨性語言材料具有怎樣的特征？《真理誕生于一百個問號之后》就是一個典型的“語料庫”。像“見微知著、司空見慣、追根求源”這樣的成語無不閃爍著理性的精神，無不充滿著論證的味道。“縱觀千百年來的科學技術發展史”“這樣的事例不止一例”“更有趣的是\"“在科學史上，這樣的事例還有很多”，像這樣的過渡句，使\"提出觀點—解釋觀點一例證觀點一總結觀點”的結構更為嚴謹。另外三個事例的選擇，也是重要的語料運用經驗，讓學生懂得論證觀點需要多個事例，這樣才具有較強的說服力。顯而易見，《真理誕生于一百個問號之后》對初步進行思辨性閱讀與表達的學生而言，可以幫助其充分觸摸到思辨性語言凝練、明了、連貫的特征，為后續的積累、梳理和運用提供豐富的感性經驗。

2.探索思辨性語言經驗的表達支架

語文知識是語言經驗的重要組成部分。“特意規避語文知識的語言經驗積累，就像缺乏理解、機械記憶的語言積累一樣，不是真正意義上的積累。”7例文的核心價值在于\"用什么教”—通過典型文本直觀呈現語文知識的學習經驗。對于思辨性語言經驗的學習與把握，除“提出觀點一解釋觀點一例證觀點一總結觀點”的框架之外，對學生而言，他們更需要獲取典型的局部表達支架，這對學生后續的習作表達更具促進作用。在例文《真理誕生于一百個問號之后》中，學生需要獲取的是例證經驗。同樣都是寫“事”，文學性表達中的敘事與思辨性表達中的敘述區別是什么？這對學生獲得例證經驗是至關重要的。這應當成為學生開展自主探究的重要資源。在探究的過程中，關于例證的經驗支架就會慢慢浮出水面：一方面，例證中只有關于事的敘述，但沒有具體的細節描述，另一方面，三個例證呈現出相似的語言結構，即“發現現象一不斷追問一反復實驗一形成結論一發明創造”。這樣的語言結構對“真理誕生于一百個問號之后”這個觀點的論證是非常有力的。與此同時，這樣的語言支架，在后續類似的思辨性閱讀與表達中不斷驗證，慢慢地會沉淀為學生的思辨性語言經驗，學生論述的思維方式也會逐漸生根、發芽。

3.情境運用實現思辨性語言經驗的內化

教材編選的課文是具有典型性的文本，從教材中獲得的語言經驗比較典型。如果不進行積極的語言運用，這些典型經驗很難內化為學生自發、自主、自覺的個體語言經驗。因此，基于教材文本情境的“活學活用\"式的任務寫作成為不二選擇。在《真理誕生于一百個問號之后》的學習中，教師引導學生嘗試運用例證支架，開展思辨性語言經驗的學習：（1）這三個例證雖然具有共同的語言結構，但“相同\"的背后又存在哪些“不同\"？（2）這三個事例發生的時間不同、國家不同、領域不同，這樣寫有什么好處？（3）這三個事例都發生在國外的不同時間和不同領域，是不是“真理誕生于一百個問號之后”這個觀點對我們國家是不適用的？（4）可否按照“發現現象一不斷追問一反復實驗一形成結論一發明創造”這樣的支架，選擇一個你了解的中國科學家，為他寫一個事例，用來證明“真理誕生于一百個問號之后\"這個觀點具有普適性。（5）這個觀點寫好后，如果加到課文里，可以放在什么位置？以上每個問題都會激發學生的探究欲望。學生不僅在學習課文，還在與教材、作家對話，更重要的是在探究與表達中將整體思辨性語言框架與局部思辨性語言支架有機融合在一起，借助“仿結構一選事例—練表達”的梯度訓練，使知識向著素養轉化。

參考文獻

[1]吳忠豪.芻議積累語言經驗[J].語文建設，2024（2）.

[2]吳勇.語文素養發展：從“典型”走向“個體”一指向學生“個體語言經驗”發展的教學探討[J].江蘇教育，2024（37）.

[3][4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：29，29.

[5]王榮生.語文科課程論基礎（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2005：278

[6]吳忠豪.重視語言經驗積累，凸顯語文課的實踐性[J].語文建設，2022（6）.

[7]劉仁增.關于“積累語言經驗”的幾個問題[J].語文建設，2019（18）.

【本文系江蘇省教學研究第十五期立項課題“小學語文體驗式學習中發展個體語言經驗的實踐研究”（課題編號：2023JY15-L208）研究成果】