接受美學(xué)視域下高中語文閱讀教學(xué)研究

[中圖分類號］G633.33 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）強(qiáng)調(diào)“以核心素養(yǎng)為本，推進(jìn)語文課程深層次的改革”[1]高中語文教材中的文學(xué)作品是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體，閱讀教學(xué)更是啟迪學(xué)生思想、提高其文學(xué)鑒賞能力的重要途徑。接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀中的個(gè)性化解讀，這一理念與新課標(biāo)倡導(dǎo)的“以學(xué)生為中心”具有耦合性，為閱讀教學(xué)提供了新的策略和視角。鑒于此，可以將接受美學(xué)理論融人高中語文閱讀教學(xué)，改善當(dāng)前教學(xué)現(xiàn)狀，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)提升。

一、接受美學(xué)的基本主張

接受美學(xué)（Reception-aesthetics）興起于20世紀(jì)60年代，主要關(guān)注文學(xué)作品的接受過程，強(qiáng)調(diào)讀者在文學(xué)活動中的核心地位。這一理論突破了傳統(tǒng)文學(xué)批評中以作者和作品為中心的模式，轉(zhuǎn)而探討讀者如何理解、接受和再創(chuàng)造文本，其核心觀點(diǎn)包括以下四個(gè)方面：第一，讀者中心論。作品是為讀者而創(chuàng)作的，其欣賞價(jià)值、美學(xué)意義和社會價(jià)值等都在閱讀過程中得以體現(xiàn)。讀者在閱讀時(shí)，會根據(jù)自身的背景知識、審美經(jīng)驗(yàn)和情感反應(yīng)等，對文本進(jìn)行個(gè)性化的解讀和再創(chuàng)造。因此，讀者在閱讀活動中起著決定性的作用。第二，期待視域。一方面是讀者的期待視域，另一方面是文學(xué)作品的審美視域。接受活動就是讀者的期待視域與作品視域融合，形成“視域融合”的過程。不同讀者有著不同的期待視野，讀者的主觀性決定了對作品理解和闡釋的多元性。同時(shí)，文學(xué)作品所敞開的審美視域與讀者的期待視域之間的差距也是作品魅力的來源。第三，召喚結(jié)構(gòu)。強(qiáng)調(diào)讀者和文本是對話交流的關(guān)系，只有經(jīng)過讀者閱讀的文本才能成為作品。文學(xué)作品創(chuàng)造的過程中隱含著對理想讀者的召喚，這種隱含讀者“具有引起現(xiàn)實(shí)讀者注意的功能”[2]。第四，二度創(chuàng)造。讀者展開想象，對作品中的未定點(diǎn)和空白進(jìn)行填補(bǔ)，在此基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的生命體驗(yàn)，升華出深層次的審美意蘊(yùn)，從而豐富作品的意蘊(yùn)，還可能走上文學(xué)創(chuàng)作的道路。姚斯認(rèn)為，“文學(xué)史是一個(gè)審美接受和審美生產(chǎn)的過程”[3]，正是歷代讀者的二度創(chuàng)造，積淀并形成了相對穩(wěn)定的審美文化心理。

二、接受美學(xué)融入高中語文閱讀教學(xué)的適切性與可行性

接受美學(xué)融人高中語文閱讀教學(xué)，不是生硬的嫁接，而是基于理論與實(shí)踐的積極探索。

（一） 理論適切性

1．“讀者中心”與“學(xué)生主體”的耦合性

特里·伊格爾頓曾將當(dāng)代文學(xué)批評理論的發(fā)展趨勢概括為三個(gè)階段：專注作者（浪漫主義和19世紀(jì)）、專注文本（新批評）、近幾十年又從文本轉(zhuǎn)向讀者[4]，即由作者中心論、作品中心論轉(zhuǎn)向讀者中心論。這一轉(zhuǎn)變恰恰是“文學(xué)是人學(xué)”的具體體現(xiàn)。在教育領(lǐng)域，教育理念也經(jīng)歷了從教師中心向?qū)W生中心的轉(zhuǎn)變。教育部明確要求建立“以學(xué)習(xí)者為中心”的培養(yǎng)模式。從“教本位”向“學(xué)本位”的轉(zhuǎn)變，這是教育理念和實(shí)踐的一次深刻變革，映照了教育的本質(zhì)屬性，即育人性。

可見，文學(xué)批評領(lǐng)域與教育領(lǐng)域的轉(zhuǎn)變存在耦合性，都體現(xiàn)了對人的主體性的關(guān)注。而語文教學(xué)中，最重要的對象就是學(xué)生，接受美學(xué)中的“讀者中心論”強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀過程中的主體地位和創(chuàng)造性解讀，這與語文教學(xué)中“以學(xué)生為中心”的理念高度契合。

2．核心概念與語文教學(xué)的對應(yīng)性

基于新課標(biāo)精神的統(tǒng)編版高中語文教材編寫力求回歸“讀書”這個(gè)本質(zhì)[5]。接受美學(xué)的核心概念與新課標(biāo)的要求相關(guān)聯(lián)，為高中語文閱讀教學(xué)提供了新的視角（如表1所示）。

表1接受美學(xué)核心概念與新課標(biāo)的關(guān)聯(lián)

（二）實(shí)踐可行性

1．順應(yīng)改革趨勢

當(dāng)下的閱讀教學(xué)仍然局限于作者中心論和作品中心論，教學(xué)模式很像是“‘作家論’和‘作品論’強(qiáng)扭在一起的結(jié)合”[6]。“作者中心論”下的閱讀教學(xué)，如“知人論世”，要求結(jié)合作者的生平經(jīng)歷、創(chuàng)作背景以及自述解讀作品。這種理論對于主題明確、情節(jié)和形象相對簡單的文學(xué)作品而言，能夠加深理解，而對于內(nèi)涵豐富的作品，則在一定程度上限制了多元解讀的空間。“作品中心論”下的閱讀教學(xué)，如“文本細(xì)讀”，強(qiáng)調(diào)作品本身的語言和結(jié)構(gòu)，從文本自身探尋作品的意義。我們不可否認(rèn)其在閱讀教學(xué)及研究中的作用，但在實(shí)際教學(xué)中，教師逐字逐句肢解文本，容易導(dǎo)致見木不見林，或者以教師或?qū)＜业男蕾p結(jié)果代替了學(xué)生的親自體驗(yàn)。

接受美學(xué)倡導(dǎo)“讀者中心論”，強(qiáng)調(diào)讀者的創(chuàng)造性解讀，同時(shí)借鑒作者中心論和作品中心論，它關(guān)注作者和作品，更關(guān)注讀者的個(gè)性化、創(chuàng)造性理解。接受美學(xué)視角下的文學(xué)閱讀是讀者與文本相互作用、構(gòu)建意義的過程。因此，接受美學(xué)理論的融入，能夠打破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的局限，推動閱讀教學(xué)改革的深入發(fā)展。

2．指向素養(yǎng)培育的“三個(gè)突破”

接受美學(xué)以獨(dú)特的理論優(yōu)勢為提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)提供了新的視角和思路。其實(shí)踐價(jià)值體現(xiàn)為“三個(gè)突破”：其一，突破單向灌輸。從“作者權(quán)威解讀”轉(zhuǎn)向“師生對話生成”。其二，突破機(jī)械訓(xùn)練。從“文本肢解分析”轉(zhuǎn)向“意義主動建構(gòu)”。其三，突破標(biāo)準(zhǔn)答案。從“一元結(jié)論記憶”轉(zhuǎn)向“多元闡釋評價(jià)”。

接受美學(xué)理論指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)能夠引導(dǎo)學(xué)生深入進(jìn)行文本的解讀與再創(chuàng)造活動，使學(xué)生由被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極探索者和創(chuàng)造者。這一轉(zhuǎn)變不僅強(qiáng)化了學(xué)生的語言建構(gòu)與運(yùn)用能力，還促進(jìn)了其批判性和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。此外，接受美學(xué)理論鼓勵(lì)教師引導(dǎo)學(xué)生鑒賞和評價(jià)文學(xué)作品中的美學(xué)價(jià)值與文化內(nèi)涵。在欣賞文學(xué)作品的過程中，學(xué)生能夠深刻領(lǐng)悟作品所蘊(yùn)含的思想情感與審美意蘊(yùn)，進(jìn)而培養(yǎng)自身的審美鑒賞與創(chuàng)造能力。通過對文學(xué)作品中文化內(nèi)涵的深入挖掘與傳承，增進(jìn)學(xué)生對文化的傳承與理解。

三、接受美學(xué)視域下高中語文閱讀教學(xué)策略

接受美學(xué)理論為高中語文閱讀教學(xué)提供了新視角。落實(shí)到具體實(shí)踐中，通過重視讀者接受、利用期待視域與召喚結(jié)構(gòu)、鼓勵(lì)二度創(chuàng)造等策略，促進(jìn)學(xué)生積極參與，進(jìn)而全面提升語文核心素養(yǎng)。

（一）重視“讀者接受”，以學(xué)生為中心

閱讀是讀者與文本相互作用、構(gòu)建意義的動態(tài)過程7。接受美學(xué)視域下的閱讀教學(xué)應(yīng)重視“讀者接受”，發(fā)揮學(xué)生的主體性。新課標(biāo)多次提及“自主閱讀”“自主學(xué)習(xí)”“主動學(xué)習(xí)”，這就要求教師尊重學(xué)生的個(gè)體差異和主體地位，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂活動，發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法。教師作為引領(lǐng)者，利用自己已有的知識不斷地為學(xué)生拓展延伸，幫助學(xué)生與文本深度對話，獲得獨(dú)特的個(gè)人體驗(yàn)，讓學(xué)生能在文本學(xué)習(xí)的同時(shí)擁有更為完善的思維方式和更豐富的思想意識。

例如，在《玩偶之家》的教學(xué)中，教師首先引導(dǎo)學(xué)生初讀劇本，初步掌握劇中人物的性格特點(diǎn)、情節(jié)的沖突發(fā)展。然后，教師組織課堂討論，使學(xué)生與文本進(jìn)一步對話，鼓勵(lì)學(xué)生思考娜拉為何會選擇離家出走，海爾茂的男性權(quán)威如何體現(xiàn)，劇本所反映的社會問題等。此外，教師要提出一系列引導(dǎo)性問題，不斷為學(xué)生提供拓展延伸，引導(dǎo)他們與文本進(jìn)行深度對話。

在實(shí)際教學(xué)中，不同的學(xué)生可能會從不同的角度解讀文本，如有的學(xué)生可能關(guān)注娜拉的獨(dú)立與反抗，有的學(xué)生則更關(guān)注劇本所揭示的社會性別不平等。因此，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的獨(dú)特見解，通過補(bǔ)充《玩偶之家》的創(chuàng)作背景、作者易卜生的生平及思想等閱讀材料，幫助他們更深入地理解文本。

（二）利用“期待視域”，激發(fā)學(xué)生興趣

接受美學(xué)認(rèn)為，讀者在進(jìn)入閱讀狀態(tài)前，對文本有一個(gè)“預(yù)設(shè)”，而閱讀的過程就是驗(yàn)證“預(yù)設(shè)”或者打翻“預(yù)設(shè)”的過程。如果讀者的期待視域既有與作品視域的融合，又有一定的創(chuàng)生，那么其期待視域就會得以重塑，進(jìn)而文學(xué)素養(yǎng)也將得到提升。在接受美學(xué)視域下，高中語文閱讀教學(xué)應(yīng)充分利用“期待視域”，激發(fā)學(xué)生興趣，通過設(shè)置懸念、提出問題等方式，引導(dǎo)學(xué)生形成閱讀期待，帶著問題進(jìn)人文本，并鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀過程中積極尋找答案和解決問題。同時(shí)，教師應(yīng)提供幫助，縮小文本視域和期待視域之間的“審美距離”。教師在教學(xué)內(nèi)容的處理上應(yīng)與學(xué)生的期待視域有一定的融合，盡量喚醒學(xué)生以往的閱讀記憶和審美體驗(yàn)，又要對學(xué)生的期待視域有所超越，即落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，以培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力。

以《變形記》教學(xué)為例，教師可以在導(dǎo)入階段引發(fā)學(xué)生聯(lián)想，提出“一個(gè)人如果突然變成動物，他的生活會怎樣改變”這樣的問題，激發(fā)學(xué)生的好奇心和閱讀期待。在教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生思考“格里高爾為什么會變形”“變形后他的家人有何反應(yīng)”“這反映了怎樣的社會問題”等。教師還可以將《變形記》與《促織》進(jìn)行聯(lián)讀，深入探討異化、人性等問題，讓學(xué)生超越既有認(rèn)知，進(jìn)入新的思考領(lǐng)域。

（三）利用“召喚結(jié)構(gòu)”，填補(bǔ)文本空白

接受美學(xué)認(rèn)為，文本是一個(gè)具有各種未定點(diǎn)的圖式化結(jié)構(gòu)，文本中的未定點(diǎn)或“空白”形成“召喚結(jié)構(gòu)”，邀請讀者進(jìn)入文本，填補(bǔ)空白。這些“空白”也使得文本成為作者和讀者對話的橋梁。接受美學(xué)指導(dǎo)下的高中語文閱讀教學(xué)應(yīng)充分利用“召喚結(jié)構(gòu)”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和填補(bǔ)文本空白，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性解讀和再創(chuàng)造活動，以豐富和完善文本的意義和價(jià)值。

例如，《氓》這首詩中存在諸多未定點(diǎn)，比如，情感變化的留白。詩中描述了女主人公從期待與溫柔，到絕望與自憐的轉(zhuǎn)變，中間的情感轉(zhuǎn)折和具體的生活細(xì)節(jié)并未詳細(xì)展開。這些情感的空白，有待讀者去想象和填補(bǔ)。又如，社會背景的暗示。詩中雖未直接描繪當(dāng)時(shí)社會的具體風(fēng)貌，但通過“三歲為婦，靡室勞矣；夙興夜寐，靡有朝矣”等句子，暗示了女性在家庭中的辛勞和無地位，促使讀者結(jié)合歷史知識和社會常識，去理解和填充那個(gè)時(shí)代女性的普遍命運(yùn)。此外，人物心理的未定點(diǎn)。女主人公被拋棄后的心理狀態(tài)，詩中雖有“反是不思，亦已焉哉”的決絕，但她在決定離開前的復(fù)雜情感并未直接表達(dá)，這為讀者提供了豐富的想象空間。在教學(xué)時(shí)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生基于文本內(nèi)容，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，想象和描繪詩中未明確寫出的場景和人物心理，從自己的角度詮釋《氓》的故事，以提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞和創(chuàng)造能力。

（四）鼓勵(lì)“二度創(chuàng)造”，促進(jìn)多元解讀與讀寫結(jié)合

‘二度創(chuàng)造”包含兩方面含義：一是讀者心理層面的個(gè)性化解讀對作品的再創(chuàng)造；二是讀者進(jìn)入寫作層面，對作品進(jìn)行拓展或改寫。接受美學(xué)鼓勵(lì)讀者對文本的多元解讀，但是，我們須注意，多元解讀并不意味著可以隨意解讀，文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動的邊界，使其不致脫離文本的意義和結(jié)構(gòu)而對文本作隨意的理解和解釋。在接受美學(xué)視域下，高中語文閱讀教學(xué)應(yīng)鼓勵(lì)“二度創(chuàng)造”，在深入了解作者和文本的基礎(chǔ)上，多角度地解讀文本意蘊(yùn)，并進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作，促進(jìn)讀寫結(jié)合，以提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和寫作能力。

例如，統(tǒng)編版高中語文教材必修下冊第六單元聚焦“觀察與批判”這一人文主題，由《祝福》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》和《變形記》這五部小說的節(jié)選組成。這些作品中，祥林嫂、林沖、別里科夫、成名以及格里高爾等人物都在不同程度上呈現(xiàn)出“變形”——既有“形體之變”，也有“精神之變”。在進(jìn)行本單元閱讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)充分利用文本資源，引導(dǎo)學(xué)生深人文本，從不同角度和層面解讀。比如，可以引導(dǎo)學(xué)生分析這些人物身上所承受的有形與無形的枷鎖或束縛，是如何影響了他們的命運(yùn)軌跡。鼓勵(lì)學(xué)生分析這些人物在逆境中展現(xiàn)出的抗?fàn)幘瘢⑦M(jìn)一步探討這些故事的深層內(nèi)涵，如封建禮教的殘酷無情、社會制度的壓迫不公、人性的復(fù)雜多面等，從而使學(xué)生能夠在更廣闊的視野下解讀文本。在此基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用文中的寫作技法嘗試文學(xué)創(chuàng)作，對原文進(jìn)行改寫、續(xù)寫，或者以戲劇表演等形式展現(xiàn)自己對文本的理解和感悟。

接受美學(xué)理論可以為高中語文閱讀教學(xué)提供思路借鑒與理論支撐，具有廣闊的發(fā)展空間，教師應(yīng)充分利用理論知識，提升閱讀教學(xué)效果，助力學(xué)生的全面發(fā)展。

[參考文獻(xiàn)]

［1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]沃爾夫?qū)ひ辽獱?閱讀活動——審美反應(yīng)理論［M].北京：中國社會科學(xué)出版社，1991：184.

[3]H.R.姚斯，R.C.霍拉勃.接受美學(xué)與接受理論［M].沈陽：遼寧人民出版社，1987：26

［4]斯坦利·費(fèi)什.讀者反應(yīng)批評：理論與實(shí)踐[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，1998：1.

[5]中學(xué)語文課程教材研究開發(fā)中心.普通高中教科書教師教學(xué)用書·語文·必修·上冊［M].北京：人民教育出版社，2019：3.

[6]張心科.接受美學(xué)與中學(xué)文學(xué)教育［M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：2.

[7]倪文錦，歐陽汝穎.語文教育展望[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：453.