“教—學—評”一體化在高中古詩詞教學中的實踐

[基金項目］黑龍江省教育教學“十四五”規劃 2024 年度教研專項重點課題“基于教—學—評一體化高中語文課堂教學實踐研究”（編號：JYB1424016）。

[中圖分類號］G633.3 [文獻標志碼］A

在傳統教學模式中，“先教后評”呈線性結構，教學、學習和評價各自為政，缺乏緊密聯系。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）要求核心素養培育要貫徹“教一學—評”一體化理念，強調教學目標、學習活動與評價標準的三維聯動，形成有機整體。在古詩詞教學中，教學目標的設定不能脫離詩歌文本的審美特質，而應圍繞引導學生體會詩詞中獨特的情感和審美意境來設定。學習活動的設計要承載文化傳承的價值導向，讓學生在學習過程中，不僅能理解詩歌的表面意思，還能深入挖掘其背后的文化內涵。評價標準的制定需轉化為可觀測的行為指標，這樣教師才能根據學生的表現來準確判斷其學習成果，學生也能明確自己的學習方向。統編教材必修上冊第三單元《短歌行》《歸園田居（其一）》在情感表達和意境營造上截然不同，一篇雄渾激越，另一篇沖淡自然，正是開展對比教學的絕佳切入點，有助于實現“教一學—評”一體化的有效聯動。

一、教學設計

（一）文本聯讀的可行性

曹操的《短歌行》與陶淵明的《歸園田居（其一）》在詩歌創作風格上形成了鮮明對照?！抖谈栊小纷鳛榻ò诧L骨的典型代表，充滿雄渾激越的情感，字里行間都透露出曹操渴望招攬人才、建功立業的壯志豪情。而《歸園田居（其一）》則彰顯了田園詩派的沖淡自然，描繪出一幅寧靜祥和的田園生活畫卷，表達了陶淵明對自然的熱愛和對寧靜生活的向往。

這種鮮明的對比為教學提供了多維探究空間。從詩歌節奏看，教師可引導學生感受四言詩與五言詩的節奏差異?！抖谈栊小分小翱斠钥叮瑧n思難忘”，讀起來頓挫鏗鏘，每一個字都仿佛帶著力量，將曹操內心的憂愁和壯志有力地傳達出來。而《歸園田居（其一）》“暖暖遠人村，依依墟里煙”，則是舒緩綿長，宛如山間緩緩流淌的溪流，田園生活的寧靜美好娓娓道來。

從隱喻的角度看，“烏鵲南飛”象征著人才的流動，曹操以烏鵲自比，表達了作者求賢若渴的心情；“羈鳥戀林”“池魚思故淵”則暗示著陶淵明對精神歸宿的追求，詩人將自己比作被困的鳥和魚，渴望回到自然的懷抱。這些隱喻構成了理解詩人精神世界的關鍵鑰匙，通過分析，學生能更深入地走進詩人的內心世界。

（二）教學實施路徑

基于上述分析，筆者以統編教材必修上冊第三單元“生命的詩意”為實踐載體，構建“感知—解構一思辨”三階教學模式。

第一階段是感知階段，通過誦讀活動讓學生把握詩歌韻律特征。《短歌行》采用仄聲韻腳，這種韻腳讀起來有一種沉重感，能夠強化詩歌悲壯的情感。在誦讀過程中，學生能直觀地感受到曹操內心的憂愁和無奈。第二階段是解構階段，借助意象解碼幫助學生理解文本內涵?！稓w園田居（其一）》中“榆柳”“桃李”等意象構建出一個充滿生機與寧靜的理想空間，學生通過對這些意象的分析，可以深入理解陶淵明對田園生活的熱愛和對官場的厭倦。第三階段是思辨階段，在文化思辨中實現價值傳承。探討“入世擔當”與“精神返鄉”的現代意義，能引導學生思考古代文人的價值觀對當代社會的啟示，培養學生的批判性思維和文化傳承意識。同時，在每個階段都設置對應的評價工具，如誦讀評價量表、意象分析評價表等，形成“教一學一評”良性循環，不斷促進學生學習和成長。

二、教學目標的系統化建構

（一）核心素養目標轉化

筆者依據《課標》“文學閱讀與寫作”任務群要求，將核心素養轉化為三級目標體系。

在語言建構維度，通過對比《短歌行》的頓挫節奏與《歸園田居（其一）》的平緩韻律，讓學生掌握四言、五言古詩的聲韻規律。具體來說，要能夠準確劃分詩句的誦讀停頓，讀出詩句的節奏感。同時，還要恰當處理情感重音，比如，在誦讀“狗吠深巷中，雞鳴桑樹顛”時，通過重音的處理，展現出田園生活的寧靜與和諧。

在思維發展維度，借助意象群對比分析，幫助學生理解詩歌中蘊含的精神價值和心情意境《短歌行》中“山不厭高，海不厭深”體現了曹操的進取精神，學生要通過對這一意象的分析，理解曹操對人才的渴望和對事業的追求。在《歸園田居（其一）》教學中，教師應引導學生通過“方宅十余畝”到“虛室有余閑”的空間鋪排，解析陶淵明的精神建構軌跡，體會他從對田園生活環境的描寫到內心精神世界的呈現，感受其超脫的心境。

在文化傳承維度，詩人仕隱選擇的思辨中讓學生理解儒道思想對士人精神的影響。探討《短歌行》“周公吐哺，天下歸心”所體現的儒家入世觀，曹操以周公自比，表達了自己要像周公一樣禮賢下士，實現統一天下的抱負。對比《歸園田居（其一）》“開荒南野際，守拙歸園田”的道家隱逸思想，陶淵明選擇回歸田園，堅守自己的本性，不與世俗同流合污，體現出道家追求自然、淡泊名利的思想。

（二）學情診斷

筆者在教學前進行預學調研，發現學生存在三類典型問題：第一， 72% 的學生將《短歌行》的“憂思”簡單歸因為個人境遇，忽視東漢末年社會動蕩的歷史背景。這是因為學生對歷史背景了解不足，沒有從更宏觀的角度去理解詩歌。第二， 85% 的學生對意象分析停留于名詞羅列，未能理解“烏鵲南飛”的典故淵源。這反映出學生缺乏對詩歌文化內涵的深入挖掘能力。第三，價值判斷呈現兩極分化，或全盤否定歸隱的消極意義，或過度美化人世的功利色彩。這說明學生對古代文人的價值觀理解不夠全面和客觀。

針對這些問題，筆者在《短歌行》教學中補充《求賢令》等史料，讓學生了解當時的社會背景和曹操的政治抱負，幫助他們更好地理解曹操的“憂思”。在《歸園田居（其一）》解讀中引入陶淵明《感士不遇賦》，讓學生了解陶淵明的人生經歷和思想變化，從而建立起對詩歌的立體認知。

（三）評價工具

筆者在教學實踐中研制《古典詩歌學習評價量表》，設置“聲韻把握”“意象解碼”“文化闡釋”三維度評價標準。在“聲韻把握”維度，“合格”標準定為“能準確劃分詩句節奏”，這是對學生最基本的要求，只有準確劃分節奏，才能初步感受詩歌的韻律美?！皟炐恪睒藴蕜t要求“通過語氣變化傳達詩歌情感”，這對學生的誦讀能力提出了更高的要求。比如，對《短歌行》“月明星稀，烏鵲南飛”的誦讀，合格者能正確停頓，而優秀者則可通過聲調漸弱表現“烏鵲”的徘徊無依，將詩歌的情感生動地展現出來。該量表既能指導教師分層設計教學活動，也能幫助學生明確改進方向，讓教師的“教”和學生的“學”都更有針對性。

三、教學活動的梯度化實施

（一）聲韻感知的具象化訓練

語言是人類文化的載體，而聲韻作為語言表達的靈魂，既是情感傳遞的紐帶，也是審美體驗的核心。在教學中，筆者實施“四步誦讀法”提升學生的聲韻感知能力。第一步，自主誦讀。學生在初讀詩歌時，標注出《短歌行》中情感強烈處，像“慨當以慷”四字需重讀，這樣能突出曹操的豪情壯志；“憂思難忘”應放緩語速，體現出他內心的憂愁。但在實際初讀過程中，有的學生將“契闊談宴”誤讀為平緩語調，沒有體現出宴飲時短暫歡愉的氛圍，這就需要教師在后續的教學中加以指導來改進。第二步，教師范讀。教師通過對比演繹展示專業誦讀技巧。在《歸園田居（其一）》“誤落塵網中，一去三十年”處采用氣聲處理，這種處理方式能細膩地表現詩人對官場生涯的悔意；“羈鳥戀舊林，池魚思故淵”則用連貫語調強化思歸之情，讓學生更直觀地感受到詩歌的情感變化。第三步，小組互評。將學生每三人組成一個小組，依據《誦讀評價表》的指標進行學生間的互評指導。在互評過程中，有的小組成員誦讀《短歌行》時，“明明如月”的“月”字音高不足，建議模仿教師示范的胸腔共鳴技巧，通過小組內的交流和學習，使學生不斷提高自己的誦讀水平。第四步，專家引領。教師為學生播放張家聲朗誦視頻，重點學習《歸園田居（其一）》“久在樊籠里”中“樊籠”二字的壓抑感，以及“復得返自然”尾音的上揚處理，這種處理方式生動地展現了詩人沖破束縛的暢快，為學生提供了更高水平的誦讀范例。

（二）文本解構的深度推進

文本解讀是語文素養生長的根系，基于認知深度理論與動態意義觀的融合視角，構建階梯式探究任務，可以深化學生對文本的理解。首先，意象梳理。讓學生對比兩首詩中的動物意象的象征差異。學生通過分析發現，《短歌行》中的“烏鵲”具有動態特征，象征人才流動，曹操以烏鵲南飛比喻人才的四處奔走，表達自己對人才的渴望；《歸園田居（其一）》的“羈鳥”“池魚”呈現靜態屬性，暗示精神歸宿，陶淵明用被困的鳥和魚來比喻自己，表達對自由和寧靜生活的向往。其次，隱喻解碼。解析《短歌行》“山不厭高”的進取精神。有的學生聯系教材《勸學》中“不積小流，無以成江?！?，理解曹操對人才積累的重視，通過知識的遷移，深入理解了詩歌的內涵。在《歸園田居（其一）》教學中，學生通過“虛室有余閑”與《陋室銘》“惟吾德馨”的對比，把握精神空間的建構邏輯，體會陶淵明和劉禹錫在精神追求上的相似之處。最后，精神溯源。通過這種跨文本的探討，結合《赤壁賦》《飲酒》等教材文本，體會士人精神傳統。學生在學習中提出：蘇軾“寄蜉蝣于天地”的豁達，既承襲了陶淵明的超脫，又蘊含曹操式的生命自覺?？梢?，學生能構建起更系統的知識體系，加深對古代士人精神的理解。

（三）文化思辨的素養生成

文化思辨是精神成人的基石，筆者以批判性對話為核心開展“士人精神研討會”，借助角色代入、觀點交鋒、價值重構等策略，引導學生在古今價值的思辨中錘煉價值判斷力，促進學生的價值建構。首先，讓學生撰寫《致曹孟德書》。有的學生寫道：“若能體察‘白骨露于野’的民生疾苦，何愁天下不歸心”，從歷史同情的視角出發，展現了學生對歷史和人物的深入思考。其次，設計“亂世中該進取還是歸隱”辯論活動。反方觀點以杜甫“安得廣廈千萬間”論證入世擔當，體現出在亂世中為百姓謀福利的責任感。正方觀點則引用王維“行到水窮處，坐看云起時”強調精神超越，在困境中保持豁達的心態。辯論雙方形成思想碰撞，讓學生從不同角度思考問題。最后，設計《我的生命價值觀》寫作任務，有的學生提出：“當如曹操般在順境中進取，若遇逆境則效陶潛的豁達，方為完整的生命智慧。”體現了其辯證思維，將古代文人的價值觀與自身的思考相結合，形成自己的生命價值觀。

四、評價系統的動態化運行

（一）過程性評價的實施策略

過程性評價作為素養導向教育改革的破局之鑰，通過持續、多維、交互的觀察與反饋，最終實現“學一評”的生態重構。教學時可以使用《課堂觀察記錄表》追蹤學生的學習軌跡。例如，在《短歌行》小組討論中，學生由“契闊談宴”聯想到《鴻門宴》的座次描寫，體現了“文本關聯能力突出”，教師就可以推薦其閱讀《世說新語·容止》篇，進一步拓展學生的知識面。對于在意象分析時遇到困難的學生，教師提供《古詩中的鳥獸意象》圖文手冊，其中“烏鵲”詞條詳述其在《詩經》《楚辭》中的演變脈絡，可以幫助學生更好地理解意象的文化內涵，為學生的學習提供有針對性的支持。

（二）總結性評價的范式創新

通過整合過程性證據、引入多元表征形式、強化發展性反饋，使總結性評價從“學習終點”轉型為“成長樞紐”，在知識沉淀、能力診斷與路徑規劃之間建立意義聯結。在知識維度，考查“比興”“白描”等手法認知，比如判斷《歸園田居（其一）》“榆柳蔭后檐”使用的描寫手法，考查學生對詩歌基礎知識的掌握程度。在能力維度，設置《短歌行》與《龜雖壽》比較閱讀題，要求學生分析曹操詩歌中的生命意識，檢驗學生的閱讀理解和分析能力。在素養維度，設計“假如你是陶淵明”情境寫作，以“南畝耕，東山臥”回應“豈能為五斗米折腰”，展現文化傳承意識。在“古詩新創”活動中，將《短歌行》改編為招聘演講詞，保留“青青子衿”的古典韻味，融人“共創未來”的時代精神，通過這些活動考查學生的創新能力和文化素養。

五、實踐成效與反思

通過上述教學，學生形成了系統的詩歌解讀能力。例如，在《登高》教學中，有的學生自然聯想到《短歌行》的悲壯基調，指出“萬里悲秋常作客”與“去日苦多”共同傳遞的生命焦慮，學生對詩歌情感的敏銳感知和知識的遷移能力增強。在《念奴嬌·赤壁懷古》賞析時，學生能對比曹操“酈酒臨江”與陶潛“飲酒東籬”的不同精神取向，展現出良好的分析和鑒賞能力。

另外，在開發自評手冊時，將評價標準轉化為學生易懂的“星級指南”，如“三星級：能找出主要意象；五星級：能闡釋意象的文化內涵”，讓學生更清楚地了解自己的學習水平和努力方向。針對部分學生將“歸隱”等同于消極避世的誤讀，增設了《歸去來兮辭》拓展閱讀，讓學生理解陶淵明“懷良辰以孤往”的主動選擇，使學生加深對陶淵明思想的理解。還可以組建教師研修共同體，通過《魏晉風度及文章與藥及酒之關系》等文獻共讀，提升教師的傳統文化理論素養，以便更好地指導教學。

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