基于以文化人的義務教育階段語文閱讀教學策略研究

[中圖分類號]G623.23/G633.33 [文獻標志碼］A

閱讀教學被視為語文教育的基石，承擔著知識傳遞、培養思維能力、傳承優秀文化以及促進學生健全人格發展的重任[1］。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）強調，閱讀教學應當努力營造真實的語言應用環境，以此激發學生的主動參與和實踐，幫助他們更深刻地領會并靈活運用語言文字的細微之處。

一、義務教育階段語文閱讀教學的發展歷程

我國義務教育階段語文閱讀教學是在不斷地適應社會需求、回應育人使命、深化教育規律中探索和發展的。

自中華人民共和國成立至20世紀80年代末，此階段閱讀教學主要目的是知識普及，教學目標聚焦于識字解詞、段落劃分、中心思想概括等基礎能力訓練。教學方法以教師講授為主，強調對文本內容的精準理解和記憶，教材選文具有鮮明的時代烙印和工具性特征，閱讀的人文性、審美性尚未得到充分重視。

20世紀90年代至21世紀初，隨著思想解放和教育理念更新，語文教學開始關注“人文性”。

關于語文“工具性”與“人文性”的大討論，促使閱讀教學逐漸重視文本的情感熏陶、審美體驗和文化傳承功能。教學目標從單一的知識掌握轉向聽說讀寫綜合能力培養，尤其是理解和鑒賞能力的提升。教學方法上，啟發式、討論式有所嘗試，開始關注學生的閱讀感受。教材選文更加注重文學性、經典性和多樣性。

隨著21世紀初期新課程改革的推進，基礎教育課程體系得到了全面的更新。以《義務教育語文課程標準》的頒布與修訂為標志，閱讀教學進入“以學生發展為本”、培育“語文核心素養”的新階段。三維目標（知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀）的確立，使閱讀教學的目標更加立體綜合。2011年版和2022年版課標，特別是后者，更加強調“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”等核心素養在閱讀中的養成。在教學理念上，學生主體地位空前凸顯，“自主、合作、探究”的學習方式成為主流。文本解讀從追求標準答案轉向鼓勵多元有界的理解與批判性思考。教學內容極大拓展，整本書閱讀、跨媒介閱讀、思辨性閱讀等成為重要組成部分。評價方式也從單一轉向多元評價。

二、義務教育階段語文閱讀教學本質探析

新課標提出“人文性”與“工具性”的統一是語文課程的基本特點[2]，語文閱讀教學理應實現二者的和諧統一。語文閱讀教學的“工具性”體現為語言文字作為信息載體、交際工具和學習工具的屬性。閱讀教學要培養學生準確獲取信息、有效進行交流、熟練運用語言工具解決實際問題的能力。而“人文性”則體現為語言文字承載的文化傳統、思想情感、審美情趣和價值觀念。閱讀教學要引導學生感受民族文化魅力，提升精神境界，陶冶高尚情操

義務教育階段語文閱讀教學的本質是以“文”為媒介，實現“人”的全面發展的獨特育人活動。語文閱讀教學的深層使命在于“立德樹人”。它通過引導學生沉浸于語言文字構筑的豐富世界，在與文本、作者、自我乃至世界的多重對話中，實現精神成長與文化認同。

語言是思維的外殼，思維是語言的內核。閱讀教學的核心過程是引導學生通過解碼語言文字符號，激活、重構、發展其思維網絡。首先，準確識別文字信息，形成對文本表層意義的初步把握。其次，分析詞句段篇的邏輯聯系，把握主旨、結構、觀點和細節。再次，對文本信息、觀點、情感、價值取向進行辨析、質疑和判斷。最后，感受語言之美、形象之豐、情感之真、思想之深，并觸發基于文本的聯想、想象和創意表達。溫儒敏指出，語文教學最核心的是培養“運用語言文字的能力”以及與之相隨的“思維能力和審美能力”[3]。閱讀教學必須致力于打破語言學習與思維訓練之間的壁壘，讓深刻思維在精準語言的表達中得以彰顯，讓優美語言因深刻思維的灌注而更具力量。

語文閱讀教學是一個多重對話的深度交融過程。首先，學生與文本對話。閱讀時，學生通過調動自身經驗、知識和情感，主動建構文本意義。其次，學生與作者對話。學生在閱讀文本中嘗試理解作者的創作意圖、情感態度和價值立場，實現跨越時空的精神交流。再次，師生對話和生生對話。在教學過程中，教師與學生之間的傳統互動模式已經由非正式性、平等性、靈活性、適應性以及創造性等新理念逐漸取代，在教師引導下，學生分享、碰撞、修正對文本的理解，形成集體智慧的結晶。教師的角色是對話的組織者、引導者和深化者。最后，學生與自我對話。通過閱讀引發學生對自身經驗、價值觀和存在狀態的反思與重構，實現自我認知的深化。良好的閱讀教學，是這四重對話相互交織、彼此激蕩的過程。王榮生強調，閱讀教學的關鍵在于幫助學生建立與“這一篇”文本的聯結，實現“理解、感受文本的‘這一個”[4]。

三、義務教育階段語文閱讀教學實施策略

（一）目標精準化：素養導向，層級遞進

在語文閱讀教學中，目標精準化是實施策略的核心基礎。它以核心素養為導向，確保每一教學環節都指向學生綜合能力的培養。目標設計需遵循層級遞進原則，根據學生的認知發展水平和學段特點，從低階到高階設置梯度目標。例如，低年級側重文本基本理解與詞匯積累，中年級強調情感體驗與簡單分析，高年級則深化為批判性思維與創造性表達。在閱讀教學中，教師應緊密圍繞核心素養設計教學目標，精準指向語言運用、思維能力、審美創造與文化自信的具體維度。例如，《西游記（節選）》教學，教學目標可設定為：分析人物個性化語言，探究孫悟空形象的文化象征意義，體味神話想象的瑰麗奇幻。同時，教師須遵循學生認知規律，教學目標應契合學段特征與學生認知發展水平。低年級重在激發興趣、識字積累與初步理解，中年級側重信息提取、段落分析與形成解釋，高年級則強調整體把握、評價批判與遷移運用。

（二）內容結構化：整合優化，拓展深化

進行閱讀教學時，教師要強化單元整體意識，打破單篇教學的孤立性，以單元人文主題和語文要素為統領，整合課內外資源。例如，圍繞“家國情懷”單元，可將《古詩三首》《少年中國說（節選）》《圓明園的毀滅》等課文與相關歷史背景資料、愛國主題影視片段、整本書（如《紅巖》片段）進行整合教學，深化主題理解，比較不同文體的表達方式。同時，推進“三位一體”閱讀體系，將教讀、自讀、課外閱讀有機融合。教讀“授之以漁”，自讀“試之以漁”，課外閱讀“廣之以漁”，從而形成能力遷移拓展的完整鏈條。此外，還可以納入多元文本類型，以教材文本為基礎，同時引入優秀的時政文章、科普讀物等，拓展學生的閱讀資源，培養學生應對真實世界中復雜信息的處理能力。

（三）過程活動化：學生主體，深度參與

教師應創設真實的語言運用情境，設計富有驅動性的問題和具備挑戰性的任務，引導學生主動探究、協作解決問題。教師可以構建任務型學習情境，如小組合作探究、角色扮演、辯論賽或項目式學習，以激發學生的深度思考和主動參與。例如，在“家國情懷”單元教學中，可組織學生圍繞《圓明園的毀滅》開展歷史重構活動，分組搜集背景資料、模擬歷史人物對話，并結合愛國影視片段進行情境演繹，引導學生通過親身體驗深化對文本主題的理解。同時，教師應鼓勵學生基于自讀與課外閱讀材料，自主設計閱讀報告或創意展示，如將《紅巖》片段改編為短劇，或在科普讀物中提取信息制作信息圖示，從而在活動中切實培養批判性思維和合作能力。此外，活動設計需注重梯度性，如先通過互動問答梳理文本結構，再過渡到開放式討論和創意寫作，實現語文素養的螺旋式提升。

（四）方法科學化：因文定教，授之以漁

在閱讀教學過程中，教師需要依據文本體裁與內在特性靈活選擇教學策略：針對敘事類文本，應側重情節發展與人物描繪；針對議論類文本，則需注重論點分析與論證邏輯，確保教學方法與文本特質高度契合；詩歌教學重在引導學生通過朗讀感受韻律之美、鑒賞意象與領悟意境；小說教學聚焦情節結構剖析、人物形象解讀與環境描寫功能闡釋；說明類文本教學強調掌握對象特性、理順說明順序與剖析方法運用；議論類文本教學則重在識別核心論點、分析論據價值與理解論證框架。教師需要重點訓練學生掌握核心閱讀策略，鼓勵其主動質疑，并引導學生在閱讀實踐中運用策略技巧及信息檢索能力解決難題。例如，在詩歌教學中引導學生通過朗讀體驗韻律美感，在科普文本閱讀中訓練信息甄別與圖表處理能力，幫助學生逐步建立自主閱讀技能體系。此外，結合單元主題設計遷移任務—如在“家國情懷”主題中應用批判性思維剖析歷史文獻，或在創意寫作中融合閱讀策略，促進技能從課堂向現實生活場景轉化，最終達成語文素養的深化發展。

（五）評價多元化：關注過程，促進發展

在閱讀教學中，教師須摒棄單一的以結果為導向的評價模式，構建包含過程性評價、形成性評價、自我評價及同伴互評的多元評價體系，以全面捕捉學生在閱讀過程中的策略運用、情感體驗與認知發展。首先，過程性評價與終結性評價相結合。教師不僅關注學生最終的閱讀理解題成績，更要重視學生在閱讀活動中的參與度、提問質量、討論貢獻、筆記習慣、閱讀速度、策略運用情況等過程性表現。教師可以建立閱讀檔案袋，收集閱讀筆記、讀后感、創意作品、自我反思等，全面了解學生的閱讀情況。其次，評價主體多元化。可以采用教師評價、學生自評、同伴互評等相結合的評價方式。再次，評價維度全面化。可以參照《新課標》學業質量要求，評價內容覆蓋閱讀興趣與習慣、閱讀能力、閱讀積累等。最后，評價方式多樣化。除紙筆測試外，可以運用朗讀展示、口頭報告、讀書分享會、辯論賽、創意寫作、情境表演、閱讀反思日記等多種形式，全面評估學生的閱讀素養。

義務教育階段語文閱讀教學，其發展進程彰顯了教育理念的不斷革新，其本質深刻指向以文化人、以文育魂的崇高使命。唯有深刻把握其育人內核，方能真正激活文本的生命力。在今后的閱讀教學中，教師須堅定素養導向，以精準目標為指引，促進閱讀教學內容結構化，靈活設計教學過程，采用科學的教學方法，以多元評價為校驗，引領學生深入進行語文閱讀活動。唯有如此，閱讀教學才能真正成為啟迪智慧、涵養心靈、傳承文化、塑造新人的不竭源泉，為培養擔當民族復興大任的時代新人奠定堅實的語言根基與人文底蘊。

[參考文獻]

［1]王本華.構建以核心素養為基礎的閱讀教學體系—談統編語文教材的閱讀教學理念和設計思路[J].課程·教材·教法，2017（10）.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]溫儒敏.溫儒敏論語文教育［M].北京：北京大學出版社，2010.

[4]王榮生.語文課程與教學內容[M].北京：教育科學出版社，2015.