小學語文學習任務群教學的現實選擇

傳統語文教學以單一講授為主，內容局限于教材文本，學生缺乏自主探究空間，難以實現核心素養的全面發展。學習任務群教學通過設置有針對性的問題與任務，引導學生主動思考、自主實踐，有效彌補了傳統教學的短板。基于此，如何融合單篇閱讀的深度與群文閱讀的廣度，構建復合教學模式，成為小學語文教師落實新課標要求、提升教學實效的關鍵課題。

（二）特點

1.情境性

小學語文學習任務群教學具有情境性。學習任務群教學與傳統的教學方法不同，其以問題或任務為驅動，要求教師創新教學理念，創設貼近生活的教學情境，拉近語文知識與現實之間的距離，讓學生切身體會到語文知識的魅力，感受文本語言的畫面感，讓抽象文字轉化為具象體驗，激發學生的自主學習興趣。

一、小學語文學習任務群的概念與特點

（一）概念解析

學習任務群是區別于傳統教學的新型模式，其核心在于突破教材大綱限制，以“整體閱讀”為導向，強調閱讀的完整性與實踐性。教學中需以教師為主導、學生為主體，通過解讀文本主旨、形象與語言，引導學生結合自身經歷實現作品再構建，最終促進其世界觀、人生觀與價值觀的形成。近年來，“整體閱讀”理念在語文教學中逐步深化。例如，在“中語杯”課堂觀摩活動中，多位教師展現了“從單篇精講向群文拓展”的實踐，印證了學習任務群對閱讀教學的革新價值一—它不僅是教學形式的變化，更是從“知識傳授”向“素養培育”的理念轉變。

2.綜合性

小學語文學習任務群教學具有綜合性，教師要確保教學活動符合學生的生理和心理發展特征和學習需要。在具體的教學過程中，教師可以運用拓展教學資源、創設多種情境、設計分層任務等方法進行教學創新，整合課內外資源，聯結教學與生活，讓學生從閱讀文本延伸至實地考察，再到創意表達，形成“讀一做一寫”的綜合學習閉環。

3.實踐性

小學語文學習任務群教學具有實踐性，其聚焦于學生語文實踐能力的培養，通過閱讀、表達、探究等活動促進知識向能力轉化。教師要因材施教，根據這一時期學生的身體和心理發展特點以及具體的教學內容，設計有針對性的任務和問題，指導學生進行自主探索，在實踐中深化學生對文本的理解，同時鍛煉其語言表達能力。

二、學習任務群的層級結構與基礎型學習任務群的實踐要點

（一）學習任務群的層級結構

根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》，學習任務群分為三個層級，形成遞進式培養體系。其中，基礎型學習任務群位于第一層級，以“語言文字積累與梳理”為核心，是其他學習任務群的根基；發展型學習任務群位于第二層級，涵蓋“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”；拓展型學習任務群位于第三層級，包括“整本書閱讀”和“跨學科學習”。學習任務群突出主題情境，以學習任務為引導，學生既能從多個角度（時間、空間等）對學習任務進行全方位了解，又能從主題情境中收獲個性化學習感悟。

（二）基礎型學習任務群的實踐要點

基礎型學習任務群關注語言文字積累與梳理，從語言層面搭建起整個任務群。教師組織基礎型學習任務群教學時，通常圍繞實際的語言現象引導學生學習，讓學生基于文字、詞語、句子、修辭等知識對教學內容加以理解與掌握。可以說，該任務群既能幫助學生通過語文學習來豐富語言經驗，產生較好的語感，又能督促他們觀察、了解并發現漢字的結構和組詞規律，進而對語言文字應用規范進行全面學習，把握漢字的文化意蘊，提升語文綜合能力。

教師在設計教學活動時，需要系統把握任務群的核心要素與預期目標，并充分考慮學生的年齡特征與心理發展水平。在此基礎上，通過選取與學生認知水平相契合、與其生活經驗相關的主題，構建科學的學習路徑，從而實現教學設計與學生發展需求的有效對接。明確學習主題后，教師應在該主題范疇內，利用趣味性、多樣性的內容激發學生識字的興趣與主動性，引導他們主動練習寫字，更好地實現對語言的積累與歸納[1]。

除了語言的積累與歸納，該任務群還要求教師構建創意語言材料庫，引導學生逐步篩選并運用更具表現力的語言素材，從而深入理解語言知識的本質特征。這種方式不僅有助于培養學生識字、寫字等基本技能，還能促進知識向實踐能力轉化。因此，小學語文教師需要深入把握學習任務群的理論內涵，特別是要準確認識基礎型學習任務群對學生語言能力發展及語文素養培育的雙重價值，并在教學實踐中予以充分落實。

三、當前小學語文群文閱讀教學存在的問題

（一）閱讀題材單一

在當前小學語文群文閱讀教學中，教材文本仍占據主導地位，這種過度依賴教材的教學模式，客觀上限制了學生閱讀能力的發展。具體表現為：閱讀素材單一導致學生閱讀量有限、閱讀視野受限，影響了其思維的發展。小學生年齡偏低，生活經驗較少，認知水平也不高，單純依靠教材文本進行教學難以提高其閱讀水平。而且，小學語文教材以記敘文、議論文為主，難以激發學生的閱讀興趣，阻礙了閱讀教學效果的提升。另外，部分教師受傳統教學觀念影響，忽視了學生的課堂主體地位，沒有為其提供足夠的閱讀時間與空間，導致學生無法充分理解文章含義，由此逐步對閱讀產生了排斥心理。

（二）課外閱讀占比不足

在當前的小學語文閱讀教學中，課外閱讀的價值未得到充分重視，具體表現在兩個方面：一是課外閱讀時間受限，受課時安排與傳統教學模式影響，學生日常課外閱讀時長普遍不足，難以通過持續積累形成穩定的閱讀儲備；二是閱讀資源匱乏，教師對課外讀物的篩選與供給缺乏系統性，未能結合小學生的年齡特點與興趣偏好提供適配的閱讀材料。對此，教師要強化對學生課外閱讀的引導，根據小學生的身體和心理發展特征選擇合適的閱讀材料，使學生全身心投入閱讀中。

（三）教學模式僵化

在傳統教學觀念中，教師在課堂中占據主導地位，反映在群文閱讀教學中，表現為教師習慣性地以自身理解為范本引導學生，使閱讀過程淪為“學生模仿教師思路”的單向輸出。然而，作為一門人文學科，語文教學的重點在于激發學生的思維，讓學生從自己的角度去理解文章和作者的想法，這與傳統的教育觀念有明顯區別[2]。長期處于“按教師預設思路分析文本”的狀態中，學生將會逐漸喪失獨立探究的動力，難以形成獨特的閱讀感悟，最終淪為機械復制教師思維的“模仿者”，影響思辨能力與創新意識的培養。

四、開展單篇與群文復合閱讀教學的有效路徑

（一）整合群文資源，豐富閱讀素材

教師整合群文閱讀資源時，需以課本文本為基礎，深入分析文本內容，找到恰當的整合視角與切入點，同時做好閱讀流程的系統設計與準備工作，為群文閱讀教學的有效實施奠定基礎。例如，在教學《草原》一課時，可將《花之歌》《丁香結》納入群文閱讀范疇。這些作品雖同屬自然主題，但文體與表達方式各有特色，教師可從文體角度分析文章內容，引導學生從選材、立意等維度展開深入探究，挖掘文本蘊含的深刻思想內涵。在設計群文閱讀課時，教師應借鑒單篇閱讀教學經驗，充分發揮創造性思維，科學規劃教學過程、優化教學措施、完善教學方案，通過豐富多元的教學活動激發學生的學習主動性，讓學生在拓展閱讀中提升對文本的理解深度與廣度。

（二）綜合對比，實現深度鑒賞

在群文閱讀的賞析環節，教師需精選具有代表性的文本片段，引導學生通過多元對比與深度思考形成個性化的鑒賞認知。群文閱讀是語文課程的重要組成部分，教師應通過合理引導，讓學生自主選擇鑒賞內容、設計鑒賞活動、探索鑒賞方式，為深度解讀文本創造條件，這對提升學生的學科核心素養具有重要作用。例如，在《夏天里的成長》《盼》的群文閱讀教學中，教師可引導學生自主篩選兩篇文章中最富有表現力的段落。由于小學生對修辭手法的認知尚淺，教師可指導他們從典型詞語的選用、句式的特點等角度切入分析，使其逐步掌握鑒賞文本的要點。通過這樣的引導，學生能從單篇文本的局部賞析逐步拓展至群文的整體對比，從語言風格、情感表達、結構邏輯等維度進行綜合鑒賞，深化對文本內涵的理解。

（三）設計多元任務，推動素養發展

學習任務群是教學內容、學習方法與教學手段的有機綜合體，其核心在于通過多元任務設計，引導學生在實踐中深化對文本的理解，實現核心素養的培養。在小學語文任務群教學中，教師需以明確的教學目標與計劃為引領，結合文本特點與學生能力水平設計階梯式任務，幫助學生明確學習方向，推動學生素養發展。

以《草原》的教學為例，為了培養學生的想象力與寫作表達能力，可設計分層遞進的學習任務。1.基礎任務：精讀《草原》全文，聚焦“主人與客人的離別”場景，結合個人生活體驗解讀文本中蘊含的自然風情、民族習俗與深厚情誼，并分享若自己身處離別場景會產生怎樣的感受。2.進階任務：參與課堂主題交流會，以“我的一次離別經歷”為主題，通過小組分享、師生互動等形式，將個人體驗與文本情感進行關聯對比，發散思維，深化對“離別之情”的多元理解。

通過完成分層任務，學生既能在精讀中品味文本語言的精妙，把握作者的寫作技巧與文本特點，又能在口頭表達、情感遷移等實踐中提升語言運用能力，最終實現文學閱讀與創造性表達的深度融合，推動語文核心素養的全面發展。

（四）實施綜合訓練，提升閱讀能力

群文閱讀的本質是圍繞同一主題、作者或文體的多篇文本開展整體性閱讀活動，其核心目標不僅在于提升學生的閱讀能力，更在于通過口語交際、寫作練習等多元實踐，促進學生語文核心素養的綜合發展。因此，小學語文教師在指導群文閱讀時，需要預設系統性的訓練內容，引導學生在自主探究與多元實踐中深化閱讀體驗，提升閱讀能力。例如，在開展“經典名著選段”群文閱讀教學時，可將《猴王出世》《草船借箭》《景陽岡》組成閱讀單元。這些文本均選自我國四大名著，既包含精彩的敘事，又涵蓋神話傳說、歷史演義、英雄傳奇等多元題材，為學生提供了豐富的閱讀素材。教師可圍繞“小說閱讀方法”設計以下訓練任務：1.梳理三篇文本的情節脈絡，歸納人物形象與事件發展的關聯；2.自主選擇感興趣的片段，通過小組合作開展“情境改編與表演”，在改編臺詞、設計動作的過程中深入體會人物性格的多面性；3.結合表演體驗，撰寫短評，將閱讀感悟轉化為個性化表達。通過綜合訓練，學生既能掌握“抓情節、析人物、悟主題”的小說閱讀方法，又能在口語交際、創意寫作中提升語言運用能力，實現閱讀能力與核心素養的協同發展。

結語

在基礎教育課程改革不斷深化的背景下，學習任務群教學為小學語文閱讀課堂注入了活力。在單篇閱讀中，對文本細節的深度挖掘、對語言技巧的精準剖析，是培養學生閱讀能力的根基；而群文閱讀通過主題關聯、多元對比拓寬了學生的閱讀視野，助力學生形成綜合思維與遷移能力。構建單篇閱讀與群文閱讀復合教學模式，并非簡單的形式疊加，而是實現兩者的有機融合：以單篇閱讀夯實語言積累與文本解讀能力，以群文閱讀促進思維拓展與素養提升，最終讓學生在“精讀一篇、聯動多篇、遷移運用”的過程中，實現從知識學習到能力發展的跨越。

[參考文獻]

[1]黃美琴.從單篇到群文：語文閱讀教學的發展訴求［J].成才之路，2022（24）：85-88.

[2]張增光.設計驅動性閱讀任務由單篇走向群文[J].語文教學通訊，2022（14）：49-50.