指向高階思維培養的小學數學核心問題設計策略

布魯姆認知目標的六個層次分別是記憶、理解、應用、分析、評價、創造。其中，前三個層次主要屬于淺層學習，后三個層次則建立在淺層學習基礎之上，被稱為“高階思維”[]。小學數學教師在教學過程中要以學生為中心，以教學情境為依據設計核心問題，引導學生在發現、提出、分析、解決問題的過程中歸納新知識，通過探索、推理、整合等活動促進學生思維的進階，為其數學核心素養的形成與發展創造有利條件。

一、小學數學高階思維的基本特點

（一）批判性

批判性是小學數學高階思維的基本特點之一。在學習過程中，學生不僅要理解和記憶概念、公式等數學知識，還要對所學內容進行質疑、分析、評估等，通過多角度的研究加深對新知的理解。例如，在根據課程內容布置學習任務后，教師可先給出一種解決方案，再引導學生基于所學內容思考其他解法，或者從不同角度分析這種方案是否存在不足。可見，批判性思維主要表現為對他人觀點的理性分析，有利于學生形成獨立思考的能力。

（二）創新性

小學數學高階思維具有創新性特點。在明確具體的學習任務后，學生要敢于突破傳統思維的限制，不斷挑戰自我，從全新的角度切入問題，探尋新穎的解決方法，實現創新性思維的發展。這種創新并非脫離數學原理的空想，而是基于現有的知識框架對既有方案進行改造、拓展，從而形成有效的新思路。

（三）深刻性

小學數學高階思維的深刻性主要體現在學生對數學知識的深入理解和透徹把握上[2]。從本質上說，小學數學知識具有較強的抽象性，僅憑對語言文字的解讀，學生往往難以掌握其深層內涵，進而影響自身的學習效果。學生需要深入挖掘知識點的本質以及它們之間的內在聯系，嘗試將所學內容遷移到具體問題的解決過程中，直至觸及問題的核心。如此一來，學生不僅能增強知識運用能力，還能通過實際應用加深對數學原理的了解，實現數學素養的全面提升。

二、小學數學核心問題的類型

小學數學核心問題主要有導入型、啟發型、評價型三種。其中，導入型問題由教師在教學初始階段提出，旨在吸引學生的注意力，其具有激活學習動機和豐富認知經驗兩種功能，是幫助學生串聯新舊知識的紐帶，為學生高階思維的培養奠定基礎；啟發型問題是以學生的數學水平和認知規律為基礎設計的，有利于培養他們的自主學習能力，使他們主動參與猜測、推理、驗證等環節，提升思維的深刻性與創新性；評價型問題是引領學生反思學習成果，幫助教師診斷教學流程的依據[3]。通常情況下，此類問題多用于復習階段，教師可布置變式題型，使學生對重難點內容形成更深刻的認識，助力其高階思維的發展。

三、指向高階思維培養的小學數學核心問題設計策略

（一）創設真實情境，引入問題教學

創設真實情境是指教師根據課程內容營造真實的學習場景，使學生產生身臨其境的感覺，進而主動投入新課知識的探究中，為后續的深度學習做好準備[4]。教師要從多角度解讀教材，確定課程重難點，并深入挖掘其中蘊含的生活化元素，結合學生的生活經驗創設真實情境，開展問題教學。需要注意的是，教師在創設情境時要充分考慮學生的實際生活經驗和認知特點，將抽象的數學知識以他們熟悉且感興趣的方式呈現。這樣不僅能保證核心問題的科學性，還能吸引學生的注意力，使其對新課知識產生濃厚的探究興趣，進而全身心投入課堂互動中。另外，教師還可以利用圖片或視頻等網絡資源增強教學情境的真實感，使學生在視覺和聽覺的沖擊下快速進入學習狀態。這樣一來，教師便能順其自然地引入問題教學，有效鍛煉學生的思維能力。

以人教版小學數學四年級上冊第2單元“公頃和平方千米”的教學為例。在導入環節，教師可先讓學生回憶之前學過的面積單位，按照從大到小的順序排列，接著利用電子白板展示鳥巢的圖片，引導學生思考“國家體育場鳥巢的占地面積大約是20”這一題的括號里應填什么面積單位。在圖片的提示下，學生產生了學習更大的面積單位的需求。隨后，教師可繼續展示課件內容并追問：“鳥巢的占地面積約20公頃，天安門廣場占地面積約44公頃，北京歡樂谷占地面積約56公頃，這些面積都使用了什么單位？有關公頃，你想了解什么？”在真實情境的驅動下，導入型問題能夠有效激發學生的學習興趣，起到活躍思維的作用。

（二）立足教材內容，尋找問題切口

教師應立足于教材內容，結合《義務教育數學課程標準（2022版）》（以下簡稱“新課標”）提出的教學要求，歸納課程主題，為核心問題的優化設計奠定理論基礎。另外，教師還要以學生為中心，尋找問題切口，將學生的興趣愛好、性格特點等因素與課程主要內容相結合，確保提出的問題能調動他們的探究熱情，從而使他們主動參與到課堂互動中，保證教學活動的有序實施。考慮到學生之間的數學基礎與認知水平存在差異，教師應秉持分層教育原則，圍繞課程主題設計不同類型、不同難度的核心問題，使全體學生都能更好地融入課堂教學中，積極分享個人見解，推動學生高階思維的形成與發展。

以人教版小學數學四年級下冊第2單元“觀察物體（二）”的教學為例。在課程開始之前，筆者使用多媒體設備播放了一段魔術視頻，引導學生一邊觀看一邊思考：“你看到了什么？這是怎么回事？這個魔術說明了什么道理？”利用問題激活學生的學習動機，使其主動探究魔術的奧秘。接著，筆者以古詩《題西林壁》喚醒學生的記憶，鼓勵他們結合語文知識回答“這首詩告訴了我們什么道理？”這一問題。在此過程中，學生積極分享自己的觀點，并對他人言論進行質疑。有的學生表示：“從不同角度看物體，看到的形狀會有所不同。”還有的學生表示：“我們在分析問題時不能局限于表面，要深入了解事物的本質。”此時，課堂氣氛十分活躍，筆者順勢引出課程主題，為新課知識的講解以及學生高階思維的培養做好鋪墊。

（三）把握教學重點，搭建問題支架

小學數學核心問題的設計旨在幫助學生突破課程重難點知識，提高數學學習的針對性與有效性，為學生學科核心素養的發展打下堅實基礎[5]。要想達到這一效果，教師應仔細閱讀教材，結合新課標提出的教學要求與建議，確定課程重難點知識，通過搭建問題支架將零散的知識點以結構化的方式呈現，指引學生循序漸進地探究所學內容，發展邏輯思維。考慮到部分小學生的認知能力相對薄弱，教師在搭建問題支架時應發揮自身的引領作用，根據他們的課堂真實反饋及時調整問題難度，確保問題支架的針對性與合理性。如此一來，學生便能深入理解重難點知識，形成全新認識，并通過對問題支架的多元探究實現發展高階思維的目標。

以人教版小學數學五年級上冊第2單元“位置”的教學為例。該單元的教學重難點是在具體情境中用數對確定物體的位置。教學伊始，筆者拿出一張班級座位分布圖，讓學生一邊觀察一邊思考：“你會怎樣描述你自己的位置呢？”得到的答案主要為“第幾組第幾個”“第幾排第幾個”“第幾行第幾個”等。接著，筆者根據學生的回答介紹“行”和“列”的定義，提出問題：“你現在能用行數和列數來描述自己的位置嗎？你是怎樣數的？”引導學生利用現有經驗自主探究新知，逐漸掌握用數對確定位置的具體方法。在這個過程中，筆者發現部分學生依舊混淆“行”和“列”的概念，便利用多媒體設備直觀展示座位分布圖，用不同的顏色區分“行”和“列”，并追問學生：“你現在能否準確說出自己的位置？在第幾行第幾列呢？”通過直觀演示和具有針對性的提問，逐漸加深學生對概念的理解，實現發展學生高階思維的教學目標。

（四）注重學生生成，優化問題設計

注重學生生成是指教師在設計核心問題時要根據學生的課堂表現進行動態調整，通過對問題的優化設計引發其深度思考，充分增強其思維的深刻性和創造性。具體而言，為了提高核心問題的針對性，教師要仔細觀察學生的課堂表現，如聽課狀態、互動情況、隨堂檢測成果等，根據學生的真實反饋對核心問題做出調整，既要使學生明確自身的閃光點和薄弱項，又要使學生在個性化思考中突破瓶頸，真正意義上做到深度學習，推動其高階思維的持續發展。

以人教版小學數學五年級下冊第2單元“因數與倍數”的教學為例。當學生初步掌握確定一個數的因數和倍數的方法后，筆者根據他們的課堂表現提出思考問題：“我們在因數與倍數的學習中，只討論什么數？因為 8÷2=4 ，所以8是倍數，4是因數，這句話對嗎？”加深他們對因數與倍數概念知識的理解。另外，筆者發現部分學生在數因數時經常出現漏算、誤算的情況，便提出以下問題：“18的因數共有幾個？它最小的因數是幾？最大的因數是幾？你是怎么確定的？”有的學生表示：“我用列舉法找到了18的所有因數，先用18除以1，再逐步除以2、3等數字，直至找出所有因數。”有的學生表示：“18的因數可以從它本身開始算起，除以18得到的商是1，而后再考慮除以其他數字的情況。”在筆者的引導下，學生掌握了確定因數的多種方法，學會了從整體的角度思考問題，并能條理清晰地闡述自己的觀點，最終達成學習方法的異中求同。

（五）聚焦評價練習，拓展問題形式

新課標的推行使“教一學一評”一致性理念在小學數學教學中得到廣泛應用，教師不僅要注重教學活動的設計，還應提高對評價的重視程度，通過以評促學、以評促教的方式保證課堂教學質量以及學生對新課知識的吸收效果。在設計核心問題時，教師應聚焦評價練習，在完成基本的教學任務后設計綜合性練習題，引導學生以串聯新舊知識的方式探究問題，通過對核心問題進行橫向與縱向的思考，有效發展高階思維。此類問題較為特殊，學生需要從多個維度搜集并整合信息，結合所學內容進行動手操作，逐步理清解題思路，提出解決方法，進而提升高階思維。

以人教版小學數學六年級上冊第6單元“百分數（一）”的教學為例。在完成基本的學習任務后，學生能夠自主分析扇形統計圖反映的內容，掌握扇形統計圖的特點和作用。教師可根據學生的課堂反饋、新課標提出的教學要求、課程重難點知識等多方面因素設計綜合性問題，如：“你是否能自行繪制一個統計表，記錄你家一個月的日常開支情況（可以從食品、服裝、水電、教育等方面著手調查），并根據獲得的數據畫出扇形統計圖，向家長提出對家庭開支的建議呢？”該問題要求學生從生活角度出發，結合實際情況收集、分析、整合數據，獲取有用信息，再結合新課知識制定解決方案，切實鍛煉問題求解能力和高階思維能力。簡言之，實踐性問題的提出，有利于拓寬學生的學習空間，指引學生將所學內容遷移到全新情境下，使學生體會到數學學科與現實生活的內在聯系，逐漸樹立正確的學習觀念，也有利于學生數學素養的全面發展，對學生抽象性思維的培養具有重要影響。

結語

綜上所述，在設計小學數學核心問題的過程中，教師應以培養學生的高階思維為目標，將課程重點內容與學生的基本學情加以整合，合理把控問題難度，讓學生在循序漸進的探究中加深對知識的理解。與此同時，教師也要聚焦評價練習，根據學生的真實反饋拓展問題形式，為他們提供廣闊的學習空間，使他們在知識的遷移運用中發展高階思維和數學核心素養。

[參考文獻]

[1］李洪明.基于高階思維培養的小學數學問題鏈教學［J」.天津教育，2024（20）：22-24.

[2］楊桂花.基于核心問題的小學數學深度學習策略［J].學園，2024，17（11）：40-42.

[3］王志杰.核心問題導學下小學生數學高階思維的培養策略[J].數學學習與研究，2023（34）：104-106.

[4］童金鳳.培養高階思維的小學數學問題串設計與導學策略［J].學苑教育，2023（29）：94-96.

[5］潘亞珊.基于核心問題導學的小學生數學高階思維培養實踐研究［J].教師，2023（12）：48-50.