高中英語閱讀教學策略：基于主題意義探究培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）23-0085-06

多元文化交融的時代背景下，高中英語教育從語言工具性逐漸向人文素養(yǎng)方向轉(zhuǎn)變。《普通高中英語課程標準（2017年版2020修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出，英語學科核心素養(yǎng)包括四個方面：語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力[1I4。而英語學習活動觀倡導通過六要素（主題意義、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略）整合的英語課程實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的發(fā)展[13，強調(diào)探究主題意義是學生學習語言的最重要內(nèi)容，直接影響學生語篇理解的過程、思維發(fā)展的水平和語言學習的成效[114。作為高中生文化認知與思維品質(zhì)發(fā)展的重要載體，主題意義引領下的高中英語閱讀教學承擔著思維品質(zhì)提升的重要任務。因此，在英語閱讀教學中，教師可探究語篇的主題意義，以促進學生思維品質(zhì)的發(fā)展。

然而，當前高中英語閱讀教學存在以下三個問題：第一，教師缺乏培養(yǎng)思維品質(zhì)的方法與路徑。即便教師意識到了思維品質(zhì)的重要性，但缺乏科學的教學方法和有效的教學路徑。第二，閱讀教學大多停留在獲取與梳理表層信息層面，缺乏對語篇內(nèi)在邏輯和隱性結(jié)構的分析，低階思維活動過多，阻礙了高階思維的發(fā)展。第三，主題意義探究與思維品質(zhì)提升缺乏內(nèi)在邏輯關聯(lián)，導致語言能力與思維能力不能協(xié)同發(fā)展。因此，研究主題基于意義探究培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的高中英語閱讀教學具有理論價值與現(xiàn)實意義。

一、主題意義探究與思維品質(zhì)

（一）主題意義探究與思維品質(zhì)的內(nèi)涵和關系

《課程標準》指出，主題意義探究是在以主題意義為引領的課堂上，教師通過創(chuàng)設與主題意義密切相關的語境，充分挖掘特定主題所承載的文化信息，進而發(fā)展學生的思維品質(zhì)16。主題意義探究強調(diào)了主題的統(tǒng)領性作用，要求教師以主題為錨點，通過整合多維度的內(nèi)容，幫助學生構建高中英語的知識網(wǎng)絡，實現(xiàn)認知結(jié)構的重構與思維能力的提升。思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平[15。思維品質(zhì)是區(qū)分一個人思維乃至智力層次、水平高低的指標，主要包括深刻性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性和敏捷性五個方面[2]。

主題意義探究對學生思維品質(zhì)的塑造具有促進作用，通過語篇分析訓練可強化學生的信息處理能力，捕捉作者的思維路徑（邏輯思維）；通過設計情境要求學生從歷史背景、文化傳統(tǒng)、現(xiàn)實需求等多角度評估不同觀點的合理性，學會辯證看待不同事物，進而培養(yǎng)質(zhì)疑權威的能力（批判思維）。主題意義探究能夠激發(fā)學生的創(chuàng)造性，幫助學生在深度理解的基礎上逐步激發(fā)新想法、新觀點，進而有效解決問題。

（二）基于主題意義探究培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的高中英語閱讀教學要求

1.語篇內(nèi)容主題化，語篇知識結(jié)構化。主題既是情境創(chuàng)設的出發(fā)點，又是整合學習內(nèi)容的紐帶、意義探究的切入點及教學主線。《課程標準》指出，語篇賦予語言學習以主題、情境和內(nèi)容，并以其特有的內(nèi)在邏輯結(jié)構、文體特征和語言形式，組織和呈現(xiàn)信息，服務于主題意義的表達[159。閱讀理解教學需明確語篇教學的主題，分析語篇呈現(xiàn)主題的方式，通過結(jié)構化的語篇知識幫助學生形成語篇的思維輪廓，建立語篇外在形式（語篇結(jié)構）與內(nèi)在意義（主題思想）的邏輯關聯(lián)。

2.閱讀活動序列化，思維活動可視化。開展由淺入深、由低到高、由表及里的序列化閱讀活動可以促進學生思維能力的進階式發(fā)展。英語學習活動的設計應圍繞主題語境，基于多模態(tài)的語篇，通過學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等活動，加深學生對主題意義的理解[12。在閱讀教學中，思維活動是在師生互動、生生互動和生本互動中悄然進行，可視化的思維活動可以讓學生直觀地看到語篇隱含的主題意義。因此，教師在閱讀教學活動中把思維痕跡通過外顯的形態(tài)表達出來，可以幫助學生深入理解語篇，有效促進學生思維品質(zhì)的發(fā)展。

3.教學情境生活化，教學評價一體化。學以致用是學生遷移能力和創(chuàng)造性思維的必然要求。學生可以把語篇學習中收獲的語言知識和思維靈感應用到生活實踐中，這體現(xiàn)了英語學科的工具性。生活化的教學情境為學生提供了運用所學知識解決實際問題的場域，教學設計要引導學生在新情境中使用新知識解決新問題。同時，“教一學一評”一體化應貫穿教學全過程，為檢驗教學目標服務，以發(fā)現(xiàn)學生學習中的問題，并提供及時幫助和反饋，以促進學生更有效地開展學習[1177，一體化的教學評價還可以讓學生及時調(diào)整學習方法與學習策略。

二、基于主題意義探究培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的高中英語閱讀教學實踐

主題語境是語言學習的重要載體，貫穿于語言知識、文化理解和思維發(fā)展的全過程。教師應以主題意義為引領，從單元整體教學的角度整合語言、文化、技能、學習策略等教學內(nèi)容，多維度培養(yǎng)學生的文本探究能力，促使學生能夠“由淺入深”地理解文本思想[3]。下面以外研社普通高中英語教科書（2019版）必修二Unit 4 Stage and Screen 中“Understandingideas”板塊中的讀思課閱讀語篇“WhenHamletmeetsPekingOpera”教學為例，探討如何在主題意義探究中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。

本單元的主題語境是“人與社會”，涉及的主題語境有：學生通過觀看海報圖片認識表演舞臺與熒幕藝術形式，觀看視頻對比中西方劇院的異同；通過對比中外具有代表性的舞臺藝術，介紹不同種類的舞臺表演形式和電視節(jié)目，探索中西方舞臺藝術的價值，探討文學作品改編成電影的文化現(xiàn)象；借助日記、電視節(jié)目、備忘錄、活動宣傳單和影評等形式，展現(xiàn)舞臺藝術的生活土壤和美學追求；最后，教師在項目式學習活動中，讓學生表演短劇，為學生搭建“知識一能力一素養(yǎng)”的橋梁。單元整體教學的邏輯是“導入與啟動—閱讀與思考一語言與文化—閱讀與寫作一展示與評價”，根據(jù)內(nèi)容與教學邏輯，單元整體教學的路徑可設計為“了解一欣賞—包容一思索—創(chuàng)造一傳播”，設計6個課時（如下頁圖1所示）。教師構建主題語境，引導學生從表層認知深入到主題意義的探究，使學生學會從文化比較走向價值辨析、創(chuàng)新表達，進而在真實的主題語境中培養(yǎng)思維品質(zhì)。

“Understandingideas”板塊中的讀思課閱讀語篇題目是“WhenHamletmeetsPekingOpera”，本節(jié)課是單元整體教學設計中的第二課時，學生在了解不同形式的舞臺藝術之后，教師開始引導學生欣賞《王子復仇記》，該劇為京劇版《哈姆雷特》（TheRevenge ofPrinceZidan）。本語篇為記敘文，從西方人的視角講述觀看《王子復仇記》的感受，文中介紹了中國京劇的藝術特點。教材中的“What\"文本講述了一位有英國文學專業(yè)背景的高中生觀看《王子復仇記》后，認為京劇比莎士比亞的戲劇更易懂。當他看到中國京劇的戲服、臉譜和夸張的動作時，改變了對中國京劇的原有認知。“How”文本的文體是記敘文，用第一人稱進行記敘，并以時間線索展開敘述，呈現(xiàn)了從演出前、演出中和演出后三個階段的情感變化。Why”文本讓學生能體會到京劇的藝術魅力，增強學生對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同感和民族自豪感。

（一）讀前活動

教師在此環(huán)節(jié)要激發(fā)學生的學習興趣，激活已有知識框架，并形成閱讀期待。閱讀興趣是閱讀活動的前提，閱讀期待是閱讀活動的動力，在閱讀興趣和閱讀期待的驅(qū)動下，學生調(diào)用已有的知識框架，對信息進行加工處理，形成對語篇主題的預測、理解、驗證和調(diào)整，這種思維活動會引導學生不斷探究語篇的主題意義，深化閱讀理解的思維層次。在讀前的啟動任務中，教師可呈現(xiàn)圖片、視頻、音頻等材料，激發(fā)學生的學習興趣，并通過多樣化的語篇形態(tài)，激活學生已有的知識背景，制造閱讀信息差，從而訓練學生的思維敏捷性。這既是訓練思維品質(zhì)的邏輯起點，又是主題意義探究的開端。

[教學片段1]

1.導入：啟動與觀看（Lead-in：Startandwatch）

教師播放一個既有英語話劇版《哈姆雷特》的剪輯片斷，又有京劇版《王子復仇記》的剪輯片斷的視頻（視頻選自嘩哩嘩哩網(wǎng)），并讓學生回答如下問題，如“What are the two forms of stage art？ Which one doyouprefer？”。問題調(diào)動了學生學習積極性，引出語篇主題。接著，教師呈現(xiàn)這兩個版本的圖片，引導學生思考問題，如“Would itbe possible that the two forms ofstageartcancombinedwitheachother？”，學生分享其觀點，訓練了學生的思維敏銳性，同時引出閱讀文本的標題“When Hamlet meets Peking Opera？”。這是一個學習類活動，學生觀看視頻并分享觀點。

2.引出：觀察與預測（Elicitation：Look and predict）

教師讓學生觀看并朗讀標題，結(jié)合與主題相關的圖片，引導學生預測文本的主要內(nèi)容，從宏觀上把握語篇主題，為后續(xù)的閱讀活動做好思想準備。這樣的預測活動培養(yǎng)了學生關聯(lián)信息、加工信息和篩選信息的思維能力，強化了學生的創(chuàng)造性思維。

（二）讀中活動

在讀中活動中，教師應引導學生概括文章主旨，分析語篇結(jié)構，賞析寫作特色，提升學生思維的深刻性和靈活性。讀中活動是閱讀教學目標達成的關鍵環(huán)節(jié)，其教學目的是在明確語篇主旨的前提下，分析語篇結(jié)構和行文脈絡，深入理解作者表達主旨的方式，建構結(jié)構化的語篇知識，深刻領悟語言在具體情境中的內(nèi)涵，感悟作者遣詞造句的風格。這是語篇知識結(jié)構化和思維活動可視化的重要過程，教師既要引導學生學習語言知識和語篇知識，又要培養(yǎng)學生的邏輯思辨能力。

1.輸入：讀語篇主旨（Input：Read forgist）

在學生預測語篇的主旨內(nèi)容后，教師可讓學生快速閱讀文本，獲取文章主要內(nèi)容。學生從閱讀期待走向閱讀實踐，通過信息的獲取與整合、判斷與修正，對語篇的主旨大意形成了初步認識。

[教學片段2]教師讓學生快速閱讀文本，從四個選項中選出文章的主要內(nèi)容。

A.To prove that Peking Opera is a better way to performHamlet. B.To inform the readers how to perform Hamlet through Peking Opera. C.To share the unique experience of seeing a PekingOpera versionof Hamlet.

D. To make a comparison between Eastern and Western cultures.

學生可以通過關鍵詞匯與主題句快速把握文章的主題意義。這一活動不僅檢驗了學生的預測能力，而且還把主題意義的探究引向了“TheuniqueexperienceofseeingaPekingOperaversionofHamlet.”。教師通過教與學的活動引導學生理解主題意義，為下一步分析文本結(jié)構打下基礎。這一教學過程邏輯順暢、過渡自然，培養(yǎng)了學生的邏輯思維能力。

2.輸入：讀語篇結(jié)構（Input：Read for structure）

語篇結(jié)構是指文本的組織邏輯，包括段落銜接、信息分層、修辭手法、文體特征等。認知語言學理論認為語言形式與意義不可分割，只有通過解構形式組織，才能建構真正的意義，這是培養(yǎng)思維品質(zhì)的關鍵路徑。語篇結(jié)構是思維方式的產(chǎn)物，解讀呈現(xiàn)語篇結(jié)構的思維導圖或信息結(jié)構圖等就是解讀作者為了恰當表達主題而合理組織語篇的思維方式[4]。語篇的各個部分承載了語篇主題意義的多個要素，分析語篇結(jié)構是探究主題意義的必然路徑。在此過程中，教師要設計解構語篇的教學活動，如劃分語篇層次、提煉段落主旨、分析各部分間的邏輯關系和領悟語言內(nèi)涵等，這些隱藏在語言背后的邏輯思維是作者彰顯語篇主題的符號表達。

[教學片段3]精讀語篇

閱讀語篇的主要內(nèi)容是uniqueexperience，教師引導學生精讀語篇，并回答以下5個問題。

Q₁ ：How did the author describe the unique experience？ Q₂ ：Howmanypartscan this textbedivided into？ Q₃ ： What are they？ And why？

Qi是引導學生關注語篇的內(nèi)在邏輯，并為Q和Q作鋪墊。學生可以通過行文脈絡歸納出作者描述了三個階段，分別是表演前（第一段、第二段）、表演中（第三段、第四段）和表演后（第五段）。作者通過時間發(fā)展順序描述此次觀看經(jīng)歷。教師繼續(xù)追問： Q₄ Whyis the experience so unique？

Q₅ ： What made the author’s feelings changed？

Q₄ 和 Q₅ 兩個問題啟發(fā)學生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，引導學生關注作者在三個階段的情緒變化（confident/curious-surprised—impressed），探索產(chǎn)生情緒變化的原因。這個活動訓練了學生論證與分析、歸納與推斷的思維能力。最后，在教師的啟發(fā)下，學生形成結(jié)構化語篇知識和可視化的思維過程（如圖2所示）。

在此過程中，教師引導學生理解和欣賞描寫情緒的語言，在具體語境中掌握地道表達的用法。例如：教師讓學生找出作者觀看《王子復仇記》后，如何描寫“意猶未盡”的感覺。學生循著教師的指引會定位到文中的兩處表達：“be on the edge of myseat\"和“tickalltherightboxes”，教師啟發(fā)學生在具體語境中用英語解釋這兩個表達的含義，并分析表達效果。這種基于語境的詞匯教學可以訓練學生的語言能力，還可以提升思辨能力，讓學生更深入地探究主題意義。

3.輸入：讀主題思想（Input：Readfor ideas）

學生依托文本，在“解構一建構”的思維模型里挖掘思維脈絡，深入學習語篇知識和語篇傳遞的思想主題。掌握語篇的思想主題是開展主題意義探究活動的目標，發(fā)揮著英語學科的育人功能，是“立德樹人\"在學科教學中的直觀體現(xiàn)。因此，讓學生提煉語篇的主題思想也是提升學生思維深刻性的有效方法。

[教學片段4]教師啟發(fā)學生思考語篇的主題思想

教師在此階段引導學生透過現(xiàn)象看到本質(zhì)，揭示語篇所表達的主題思想。學生在語篇結(jié)構圖的幫助下，可以深入思索語篇的邏輯聯(lián)系、語符意義和思想內(nèi)涵。在這個教學環(huán)節(jié)中，教師采用小組討論與合作探究的方式，引導學生進行相互討論，既激發(fā)了思維的火花，又實現(xiàn)了視域的融合。如此，通過生生互動與生本互動，有效訓練了學生的思維能力。

T：Nowthatwe haveaclearmindaboutthetext structure，what ideas on earth does the author convey to us？

S：The author wants to share the unique experience of watching a Peking Opera version of Hamlet. Both versions of Hamlet are so appealing. Excellent culturescanbe integratedwith eachother.

S2：Asa nativespeakerof Chinese，Iwas born in China，grow up in China and live in China. I have got a pairofChineseOperaears.ButIamalso opento different excellent cultures.Above all，We are living a shared communitywith different culturesand opinions ofour humanbeings.SoIthink theauthorwantstotell useast andwestcan liveintwocultures.

S3：Although Peking Opera has a long history，dating back to Qing Dynasty. It still enjoys a great popularity not only in China but also in the whole world.We should be proudof our traditional cultures.Ifeel the author convinces us to enhance our culture confidence.

在師生互動中，學生展示了討論和探究后的成果。語篇的主題思想不一定是唯一的，有時候是多元的，這種探究的方式有利于提升學生思維的廣度和深度。

（三）讀后活動

教師在此環(huán)節(jié)主要是分析、對比異同，創(chuàng)設遷移情景，提升學生的思維批判能力和創(chuàng)造能力。讀后活動是學生在閱讀文本后參與的教學環(huán)節(jié)，通過多樣化任務深化理解，應用語言技能，并培養(yǎng)思維能力。其核心目標是實現(xiàn)語言知識向語言能力的轉(zhuǎn)化，進而發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)。教師應設計具有應用實踐價值和遷移創(chuàng)新功能的教學情境，引導學生從接受內(nèi)化知識轉(zhuǎn)向主動使用語言，提高表達的準確性，增強跨文化意識，培養(yǎng)創(chuàng)新與批判性思維。

1.練習：比較與呈現(xiàn)（Practice：Compare and pres-ent）

學生在輸入可理解性的語言之后應反復操練與實踐，才能確保高質(zhì)量的語言輸出，提升在新情境中解決問題的能力。英語學習活動觀所倡導的應用實踐類活動可以引導學生圍繞主題和所形成的新的知識結(jié)構開展描述、闡釋、分析、判斷等交流活動[1163因此，教師可以設計一些與文本主題相關的實踐活動，讓學生內(nèi)化知識，鞏固知識。

[教學片段5]觀看視頻并談觀后感

教師播放《王子復仇記》視頻片段（視頻選自嘩哩嘩哩網(wǎng)頁），引導學生談一談自已的觀后感，并與作者的觀看感受作對比。教師可用英文表述前置任務，如，“Watch thevideoclipofTheRevengeofPrinceZidan. Compared with the author’s feelings，do youhaveanysimilarordifferentfeelings？”這一活動為學生提供了使用語言知識和語篇知識的機會，學生可以按“表演前一表演中一表演后”的時間順序描述不同階段的感受，同時與作者的感受形成對比，這有利于培養(yǎng)學生思維的靈敏性、創(chuàng)造性與批判性。此外，學生還可以使用一些新的語言表達，如，broughtacompletely new sound to my Western ears，exaggeratedmovements，get the meanings across to the audience，wasso dazzling and energetic that，on the edge of myseat，tickall therightboxes等。

2.輸出：思考與分享（Output：Thinkand share）

學生能夠?qū)⑺鶎W知識遷移到新情境中解決復雜問題，是提升思維品質(zhì)的核心表征。這種高階的遷移創(chuàng)新活動強調(diào)對知識本質(zhì)的深度理解，要求學習者突破表層記憶的局限，通過分析問題情境、整合跨學科知識、重構認知框架，最終生成創(chuàng)新性解決方案。在此過程中，學生需要經(jīng)歷“解構一聯(lián)結(jié)一重構”的認知躍遷。因此，在真實情境中設計新的問題，教師搭建階梯式遷移支架，能有效培養(yǎng)學生的批判性思維與創(chuàng)造性問題解決能力。

[教學片段6]創(chuàng)設情境

教師在主題意義統(tǒng)領下創(chuàng)設了一個新情境和新任務，采用小組合作探究的方式討論（討論問題如“Doyou think The RevengeofPrince Zidan isreallyenough to help the author understand Peking Operawell？What else can you do tohelp friends from over-seasunderstandPekingOperabetter？\"），并參照評價量表進行自評與生生互評。這一環(huán)節(jié)要求學生在不脫離主題意義的前提下，找到解決實際問題的辦法。學生需要回憶語篇中描寫了京劇的句子，思考京劇版《王子復仇記》的意義，思考還可以通過什么方式讓外國朋友更好地理解京劇，讓中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化走向更廣闊的世界舞臺等。這些思考的過程需要學生調(diào)動跨學科的知識表達自己的觀點。

實踐證明，基于主題意義探究培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的高中英語閱讀教學策略有以下優(yōu)勢：一是把主題意義探究與思維品質(zhì)培養(yǎng)關聯(lián)起來，主題賦予思維內(nèi)涵，梯度問題鏈豐富學生的認知，強化了學生的主題意識；二是在主題意義的引領下，把學生的隱性思維過程可視化，方便學生調(diào)整思維偏差，培養(yǎng)學生正確探究事物的能力；三是閱讀教學以主題為錨點，依托情景，有助于學生遷移所學知識，實現(xiàn)從知識習得到思維躍遷的變化，有效提升學生的高階思維，最終實現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。在高中英語閱讀教學中，英語教師應堅持在探究語篇主題意義過程中，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，遵循從“語篇主旨”到“語篇主題”再到“主題思想”的主題探究路徑，開展從“內(nèi)文本\"到“外文本”再到“超文本”的思維訓練活動，幫助學生將所學習的結(jié)構化知識遷移到其他語篇的學習中，從而解決生活中的實際問題。

參考文獻

[1中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]林崇德.培養(yǎng)思維品質(zhì)是發(fā)展智能的突破口[J].國家教育行政學院學報，2005（9）：21-26.

[3]陳瓊.基于主題意義探究的高中英語單元整體教學6T模式[J].中小學英語教學與研究，2022（4）：26-30，35.

[4]李福慶.英語語篇結(jié)構中的思維方式解讀策略[J].中小學外語教學（中學篇），2023，46（4）：9-14.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規(guī)劃2024年度專項課題“‘三新’背景下指向素養(yǎng)提升的高中英語教師發(fā)展路徑探究\"（2024ZJY159）的研究成果。

（責編周偉琳）