縣域高中英語閱讀教學的困境與突圍路徑

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）23-0099-04

2012年教育部等九部門頒發《“十四五”縣域普通高中發展提升行動計劃》，指出縣域普通高中在推進教育高質量發展和鄉村振興戰略中承擔著重要使命，寄托著廣大農村學生對接受更好教育的美好期盼，要求教育教學改革進一步深化，縣域中學教育質量要顯著提高。縣域高中作為基礎教育的重要陣地，其教育質量直接關系到教育公平與鄉村人才培養。英語閱讀能力作為跨文化交流的核心能力之一，其教研水平更是衡量縣域高中英語教育質量的關鍵指標。然而，縣域高中英語閱讀教學仍面臨諸多挑戰，以上林縣中學為例，該校存在硬件欠缺、師資薄弱、教學方式方法陳舊、閱讀資源匱乏、學生能力不足等困境。為此，筆者剖析問題成因，從本土資源轉化、構建教研共同體、轉變評價方式等方面探尋突圍路徑。

一、縣域高中英語閱讀教學的困境與研究現狀

（一）教學困境：現實條件難以滿足標準要求

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）強調批判性思維培養，要求“通過多元化文本培養批判性思維[”，但縣域學校面臨多重矛盾。一是師資和硬件層面上的資源配置失衡。縣域高中的師資本科率雖達標、但高學歷師資比例普遍低于市區高中，如上林縣中學高中英語教師中碩士研究生學歷僅占 5.13% ，而南寧市某高中英語教師中碩士研究生學歷占比超過 40.00% ；硬件層面上，縣域高中英語書籍的投入較少，如上林縣中學圖書館的英文藏書僅 6.25% ，而且多數為教材參考用書等教輔資料。二是文化認知沖突。根據家長訪談數據， 62.00% 縣域學校學生家庭認為學英語不如務工；某學生在反思日志中寫道：“閱讀理解里提到紐約地鐵，我甚至連南寧地鐵都沒見過。”

（二）研究現狀：成果與局限并存

目前關于英語閱讀教學研究的主流范式主要有兩大類：一為任務型教學[2]。例如，“閱讀圈\"通過角色分工提升參與度——上海市某重點中學的學生通過扮演“詞匯偵探”“觀點辯手”等角色，使得課堂活躍度提升 40.19% 。二為多模態教學3，該教學理論建議使用數字化工具增強互動性，從而增強學生的閱讀能力。例如，一實證研究發現，深圳某學校利用VR技術讓學生“走進\"《傲慢與偏見》中的英國莊園，使得學生的閱讀理解正確率提高 25.20% 。

與此同時，對高中英語閱讀教學研究主要存在以下三個局限性：一為地域局限性，現有的研究尚存在地域盲區。筆者統計分析中國知網2018年2月至2025年3月收錄的核心期刊中刊發的高中英語閱讀教學論文發現，實證研究多以發達地區學校為對象。二為對策局限性。例如某研究建議“普及智能平板”，凸顯出該研究對縣域學生家庭經濟水平有待進一步提高的實際情況關注不足。三為閱讀材料的局限性。不少研究建議教師采用原版讀物展開閱讀教學，但是原版讀物是否符合縣域學校學生認知水平仍有待研究。

由此可以看出，將當前的高中英語閱讀教學的研究成果運用于縣域中學教學遭遇本土化困境，研究尚有局限性，因此，推進縣域高中英語閱讀教學研究刻不容緩。

二、研究設計

（一）研究對象與數據收集方法

上林縣中學為一所廣西示范性普通高中，該校2025年春季學期共有3466名學生。筆者所在教研團隊從該校分層抽取240名學生作為量化研究樣本，同時選取其中某班50人作為典型個案進行深入分析。該典型班級中， 90.00% 的學生升學來自農村初中，留守學生占比超 20.00% 。該班英語教師批改作業量至少每周200份，她說：“改作文時看到‘IverylikeEnglish’，我知道學生需要幫助，但實在沒時間一對一輔導。”學生詞匯量少且批判性閱讀能力低，導致英語閱讀存在困難。而家長并不重視孩子的英語學習，甚至有家長表示：“學那么多英語有什么用，最后還不是出來打工。\"這樣的一個班級作為上林縣中學的一個縮影，其困境折射出廣西縣域高中的共性問題，即個性化指導難以實現、文化資源匱乏、社會支持斷裂。因而，本研究以上林縣中學為典型進行縣域英語閱讀教學研究具有重要的現實意義。

本研究采用量化測試與質性訪談相結合的方法進行。一方面通過量化測試了解學生在情感推理、數據提取、觀點批判等三方面的英語閱讀情況，另一方面通過教師訪談和閱讀觀察收集數據。

在開展量化測試時，筆者編制閱讀測試卷，閱讀材料中包含三類文本：一是記敘文《賣火柴的小女孩》節選，考查學生的情感推理能力，學生需回答“女孩為何在幻覺中見到祖母”等問題；二是說明文《AI人工智能發展簡史》，考查學生的數據提取能力，問題包括“AlphaGo哪一年擊敗人類棋手”；三是議論文《化肥對農作物的影響》，考查學生的批判性思維能力，學生需要回答“作者是否認同‘化肥對農作物產生了積極的影響’的觀點，結合文本說明”等問題。隨后，筆者分層抽取高一至高三的240名學生作為樣本進行測試。

質性數據收集主要通過教師訪談和閱讀觀察獲取。筆者選取8位教師作為訪談對象，他們分別需要回答“你是如何實施閱讀教學的？”“你在英語閱讀課堂上開展了什么創新性教學嗎？”“閱讀課堂上是否給學生討論問題的空間并引導學生深度思考？”等三個問題。通過觀察英語教學開設課時、英語課外資源收集與應用等情況獲取閱讀觀察數據，筆者發現：英語周課時為5節，但是并沒有安排英語課外閱讀課；圖書館英文藏書僅占 6.25% ，圖書管理員反饋說，圖書館英文原版小說較少，其中一本泛黃的文學書《雙城記》扉頁上寫著“2007屆3班借閱”，書頁間還夾著當年的糖紙，已經很久沒有人翻閱過了。

（二）研究結果分析

1.學生詞匯量與批判性思維不足

對高一至高三年級學生分層抽樣240人，利用SPSS進行ANOVA檢驗發現，不同年級學生差異顯著（F=4.32，plt;0.05 0，學生推理題得分率僅 42.00% 。在議論文測試中，僅 12.00% 的學生能區分“作者觀點”與“例證數據”。一名學生在問卷中寫道：“議論文像‘天書’，不認識fertilizer和disapprove，作者前面說化肥有好處后面又說不好，我都不知道該如何判斷作者的態度。”這暴露出學生詞匯解碼能力欠缺，缺乏閱讀推理判斷能力和批判性思維能力。

2.教師創新教學能力薄弱

對8位教師進行訪談發現，6位教師閱讀教學思維固化，普遍采用“詞匯一語法一翻譯”的傳統模式進行教學。多數教師將創新教學等同于數字化教學，課堂教學創新能力嚴重不足。 70.00% 的閱讀課以“教師獨白”為主導，且課堂超過一半的時間用于語法講解，如講解非謂語動詞的八種用法等。學生小組討論平均時長不足3分鐘，他們缺乏深度思考的空間。一位教齡12年的教師表示：“我也知道閱讀討論重要，之前也開展過討論，但只要討論稍有點難度全班就沒有學生討論了，這樣只能白白浪費時間；而如果設計的討論沒有難度，又失去了討論的意義，也是浪費時間。考試要考到語法，不如多花點時間講解語法。”

3.閱讀資源層面：真實語篇不足與興趣缺失

學生幾乎沒有課外英語自主閱讀活動。除課本教材外，學生的課堂閱讀材料主要是試題中的文本，真實語篇如新聞、小說等占比不足 5.90% 。超過九成的學生沒有讀過英文小說。真實語篇素材不足導致學生英語閱讀興趣缺失。

（三）成因溯源

首先，資源供給與政策要求不匹配。《課程標準》建議使用分級讀物，但縣域學校采購預算不足，雖能訂閱少量英語雜志，但英語分級讀物難以到位。學生接觸的英語閱讀材料多為課本和試卷上的閱讀材料，導致學生缺乏閱讀興趣，閱讀批判性能力較弱。其次，師資配置不優且流動性大。雖然學校每年都組織開展各種培訓，但是培訓名額有限，得到培訓機會的僅是部分教師，多數縣域教師難以學習到先進的教育理論和教學方法。再次，評價存在桎梏。學校考核和教學評價以月考分數為主要指標，教師擔心因改革創新導致學生成績下滑，影響學生升學，因而不敢輕易嘗試創新。最后，家庭支持不足。許多縣域學校學生家長將英語學習視為“城里人的游戲”，不重視孩子的英語學習。

三、突圍路徑：本土化教學策略構建

（一）創新教法

1.閱讀任務分層

根據《課程標準》的要求和縣域中學的學情，教師可以將閱讀任務劃分成三個層級以適配不同水平的學生。C級為基礎層，聚焦事實性信息，主要任務為摘錄事實，如針對閱讀文本《賣火柴的小女孩》節選，教師設計問題為“女孩擦燃了幾次火柴？”。B級為進階層，側重思維能力提升，要求學生繪制思維導圖，如針對閱讀文本《AI人工智能發展簡史》，要求學生梳理“人工智能發展的三個階段”。A級為高階層，著重培養學生的批判性思維，例如在教學與話題Ahealthylife相關內容時，教師提出問題“全素類食物對身體都是好的嗎？”，以此引發學生思考。

2.本土資源利用

依據美國人類學家格爾茨（CliffordGeertz）提出的地方性知識理論[4]，將壯語山歌等文化資源轉化為英語學習中介工具，可有效縮小城鄉學生文化認知的差距。因此，教師可以利用本土化閱讀資源，打造“低成本、高適配”的縣域文化特色閱讀庫，開展英語閱讀教學。教師可以從以下四個方面入手。第一，將地方文化編譯為英語學習資源。例如，上林縣中學英語教師可以將當地自治區級非物質文化遺產保護名錄“渡河公”有關活動的旅游手冊譯為英文版，向外國朋友展示壯鄉的民俗文化，增強學生的民族自豪感。第二，翻譯壯語山歌采茶曲，配以壯語一英語對照音頻。教師運用具有本土特色的音頻進行授課，能使學生在學唱中發現tea-picking（采茶）與teamwork（團隊合作）的諧音妙趣，激發學生的學習熱情，加深學生對知識的理解。第三，與農業生產實踐相結合。教師可以鼓勵學生自主到甘蔗田里開展閱讀理解與輸出活動，觀察甘蔗的生長周期，用英語撰寫Sugarcane'sDiary（甘蔗日記），如有學生寫到“March15th：Todaythefertilizercame，itsmelled likefuture sweetness..\"”。以此將文本解碼能力訓練嵌入真實勞動場景。第四，借助新媒體開展教學。教師可以將抖音等軟件中沃柑直播賣貨的內容翻譯成英文，讓學生學習liveselling（直播賣貨）、e-commercepovertyalleviation（電商扶貧）等詞組，提升詞匯能力。

3.以比賽激發興趣

為激發學生的英語閱讀興趣，教師可以利用青少年不服輸的心理，每月舉辦英文閱讀班級挑戰賽，按比賽名次給予學生對應的積分，積分可以兌換英文繪本借閱權，以此激發學生的英語閱讀興趣。

（二）教師支持

1.區內外結對幫扶

學校可以利用國家幫扶政策，主動走出去、請進來，與區內外學校建立互助合作關系。例如，2017年至今，上林縣中學分別與廣東省茂名高州市、深圳福田區的一些學校結成互助幫扶中學，每年派2名教師到深圳跟崗學習半年；與南寧市第二中學建立“ 1+1 ，幫扶聯系，進行聯合備課、同課異構教研活動，此外還選派英語教師跟崗學習，汲取先進的教學理念與教學方法；充分利用南寧市第三中學支教教師駐校的機會，邀請他們為學校師生上課、開講座。

2.線上線下教研融合

地級市教育主管部門牽頭組建覆蓋縣域中學的區域性線上教研社群，統一推送《課程標準》解讀、優質課例資源包等，為英語教師搭建線上交流平臺。以上林縣中學為例，該校英語教師通過加入南寧市高中英語線上教研群，深度參加了南寧市教科所開展的“閱讀教學設計”系列講座。例如，2025年3月，南寧市高中英語教研員馮老師線上展示文本閱讀的解讀實例。課后，有教師如醍醐灌頂：“原來可以換一個角度去教學生閱讀和理解文本。”

在線下教研方面，學校骨干教師可以積極加入名師工作室，在名師的引領下參與“本土化閱讀任務設計”等專題研討、開發特色教學案例，提升教學創新能力。例如，上林縣中學部分骨干教師加入了名師工作室后，于2024年12月邀請名師工作室導師到校分享“鄉土化閱讀任務設計模板”。

這種線上與線下相結合的教研方式，既解決了縣域教師外出培訓機會不多的難題，又實現了教研資源的精準下沉，提升了英語教師的教育教學能力。

3.名校資源整合利用

信息技術的快速發展給教育帶來了很多機遇，網絡上有很多名校的直播或者優質課例，教師可以按照“同步觀摩一學情轉化一本土化重構”的路徑，即先跟隨名校課程直播學習，再結合本校學情調整教學環節，最終形成適配方案，整合并利用名校分享的教學資源。

例如，上林縣中學引入四川省成都市第七中學直播課和湖南省長沙市長郡中學網課，教師每周參加直播和網課的學習，利用名校資源，結合本校學情，實施備課、組織討論、開展課堂教學、布置作業、評價反思，形成適合縣域教研的生態圈。

（三）評價改革

評價可指引教學方向，促使教師調整教學策略。在《課程標準》和《中國高考評價體系》的指導下，教師需要將傳統的“分數導向\"評價方式轉變為“素養導向\"評價方式，進一步提高教學實效。

一方面，教師可以實施可視化素養評價。例如，教師利用“閱讀存折”記錄學生每周閱讀量、筆記質量（如“觀點創新性★☆☆”），并在期末表彰會上對表現優異的學生進行表彰，如授予學生“閱讀之星”稱號，以此激勵學生提升閱讀素養。

另一方面，教師可以采用多元測評方式激發學生的興趣。例如，教師在測試中增設與實際生活緊密相關的題型—“解讀奶茶店英文菜單”“分析青少年使用抖音趨勢圖”，測評內容與學生生活緊密相關，能夠有效地激發學生的學習興趣。

四、成果應用驗證

（一）研究設計

筆者在高二年級四個班實施英語閱讀教學實踐研究：兩個班級為試驗班，每班每周增加1節分層閱讀課，閱讀素材為教研團隊開發的本土化閱讀材料；班級英語教師每周參加1次線上教研，利用名校資源并結合本校學情進行集體備課。對照組同樣是兩個班，但是不增加課時且采用傳統的方法進行教學。

試驗班的學生在翻譯壯族山歌的閱讀課上，誕生了山歌版的英文歌。又在某節課上，學生用英文討論“如何推廣上林砂糖橘”，靈感進發提出“SugarorangeEmoji廣告設計大賽”。

對照組的學生則反饋“閱讀題越做越難”，他們仍以死記硬背單詞為主。

（二）效果對比

筆者主要從學生成績、學生興趣和教師反饋等三個方面進行效果對比。學生成績方面，試驗組學生推理題正確率從 43.57% 提升至 58.63% ，提高了15.06% ，而對照組的學生正確率僅提高 5.08% 。學生小韋說：“我的詞匯量有了很大提高，難的詞也不怕了，因為我學會了從語境中判斷詞義。看到議論文，我會先找作者的小心思，會注意文章的邏輯框架，思考作者想傳遞什么情感，判斷作者想傳遞什么主題。”學生興趣變化方面，試驗組課后閱讀參與率從18.27% 增至 52.34% ，焦慮指數下降 22.38% （采用Horwitz量表測量）。圖書管理員也發現，《英語沙龍》《英語街》等雜志借閱量提高了3倍。教師反饋方面，超過八成的教師認為分層任務減輕了備課壓力。某教師反饋：學生自主繪制思維導圖的作業完成質量顯著優于傳統練習 （χ²=6.53，plt;0.05） 。學校教務處通過檢查發現，通過參加區內外的教學幫扶、線上線下研討學習和直播課、網課交流，教師教學設計優良率也從 30.77% 提升至 64.10% 。

由此觀之，立足本土資源，通過三層任務教學劃分、本土化教學創新、加強教師團隊建設和改變閱讀教學評價體系等手段優化縣域英語閱讀教學是行之有效的。教師角色從“知識灌輸者”向“閱讀引領與輔助者”轉變，學生在閱讀過程中不再是單純地找標準答案，而是學會批判性閱讀。

在后續教學中，筆者將與教研團隊攜手橫向拓展，將教研成果推廣至更多縣區，用更多的實踐案例促使研究走深走實。與此同時開展縱向追蹤：監測試驗班學生的高考英語成績和全國大學英語四級考試通過率，并嘗試與高校合作，建立縣域學生英語能力發展數據庫。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）M.北京：人民教育出版社，2020.

[2]埃利斯.任務型語言教學概述[M].上海：上海外語教育出版社，2019.

[3]汪書亦.基于多模態話語理論的英語教學研究[M].北京：文化發展出版社，2025.

[4]GEERTZ. Local knowledge Further Essays In Interpretive Anthropology[M].New York：Basic Books， 1983.

（責編劉小璦）